陳媛捷

【摘要】在語文課堂教學(xué)中，筆者認(rèn)為如果做到“留白”“傾聽”與“應(yīng)答”這三點(diǎn)，就能更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

【關(guān)鍵詞】留白；傾聽；應(yīng)答；語文課堂

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

閱讀教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。因此，教師在語文教學(xué)中，關(guān)鍵需做到三點(diǎn)：“留白”“傾聽”與“應(yīng)答”，進(jìn)而詮釋語文課堂的真諦。

一、未成曲調(diào)先有情—與自己對(duì)話中感受文題的魅力

眼睛是心靈的窗戶，其實(shí)文章的標(biāo)題也是一篇文章的靈魂與眼睛。它是讀者融入文本的直接抓手，可以由此來整體地把握作品內(nèi)容、作品情感和主旨等信息。因此，當(dāng)很多教師還在為課堂伊始的導(dǎo)語設(shè)計(jì)而絞盡腦汁時(shí)，不妨從文題出發(fā)，讓學(xué)生在與自己的對(duì)話中感受文題的魅力，往往能達(dá)到“未成曲調(diào)先有情”的效果，即“留白”。

例如：蘇教版七年級(jí)下冊(cè)《三顆枸杞豆》一課的教學(xué)。我巧妙用“留白”的方式將課堂還給學(xué)生。師：同學(xué)們，今天我們要學(xué)習(xí)的這篇文章叫《三顆枸杞豆》，閱讀文章前，請(qǐng)圍繞文題，談?wù)勀阕钕胫赖膯栴}是什么？生1：三顆枸杞豆是誰的？該生一說完，下面的學(xué)生便迅速回答：是三叔送給“我”的。不少學(xué)生如此快速地解決這個(gè)問題，很顯然是已經(jīng)閱讀過文章。原本我希望大家首先注重對(duì)文題的理解，在圍繞文題提出疑問之后，再一一解答，逐層深入文本。但是學(xué)生的回答背離了我的初衷，然而，這一問題的及時(shí)解決恰恰又帶來了另一契機(jī)。學(xué)生很自然地提出了下面的問題。生2：三叔為什么要送給我“三顆枸杞豆”呢？生3：作者想要通過這“三顆枸杞豆”告訴我們什么呢？學(xué)生圍繞文題，提出了自己的疑問，其實(shí)這三個(gè)問題的提出不正是解決了“是什么”“為什么”“怎么做”的問題嗎？于是，我很自然地過渡：在學(xué)習(xí)一篇文章之前，圍繞文題，大家就可以多問自己幾個(gè)為什么。文章的標(biāo)題里往往蘊(yùn)含了豐富的信息，而這些信息的取得就在于我們能否在與自己的對(duì)話中感知它的魅力。在解析文本之前，首先感受文題的魅力，往往能夠達(dá)到“未成曲調(diào)先有情”的藝術(shù)效果。

二、百花齊放春滿園—與同伴對(duì)話中挖掘文本的內(nèi)涵

新課程背景下的語文教學(xué)，必須讓學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話，將話語權(quán)還給學(xué)生，鼓勵(lì)生生對(duì)話，暢所欲言，集思廣益，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞、知識(shí)的共享和情感的溝通。

例如：依然在蘇教版七年級(jí)下冊(cè)《三顆枸杞豆》一文的教學(xué)中，有一位學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題，引發(fā)了全班的思考。生1：文章講述的是“我”和三叔的故事，為什么文章標(biāo)題不是“我和三叔”，卻叫“三顆枸杞豆”呢？該生一說完，全班便鴉雀無聲，似乎陷入了緊張的思考?？磥磉@個(gè)問題已經(jīng)引發(fā)了學(xué)生的興趣。師：這個(gè)問題大家想要解決嗎？（想）既然我們都想解決這個(gè)問題，不妨小組思考討論之后進(jìn)行交流吧！學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，積極主動(dòng)思考，討論結(jié)束后，同學(xué)之間交流成果。生2：全文圍繞的是“我”和三叔之間的故事，而這三顆枸杞豆便是串聯(lián)前后故事的一條線索，三叔賦予了這三顆枸杞豆豐富的內(nèi)涵，以它們來傳達(dá)了生命的意義，給了“我”重要的人生啟示。所以，以此為題，脈絡(luò)清晰，主題鮮明。生3：以“三顆枸杞豆”為題，更能引起讀者的思考，激發(fā)閱讀的興趣。同時(shí)，作者還有“托物寓意”的目的，它們的存在暗示了三叔的命運(yùn)，使生命的啟示揭示得更加形象生動(dòng)，為“我”上了一堂深刻的人生教育課。學(xué)生的熱烈討論，競相回答，猶如“百花齊放春滿園”，使語文回歸本真，使學(xué)生立足課堂。

三、湖光秋月兩相和—于師生對(duì)話中激發(fā)課堂的活力

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位，教師是引導(dǎo)者、合作者、組織者和激趣者。所謂“湖光秋月兩相和”，師生雙方需敞開心扉相互推動(dòng)和悅納，于師生對(duì)話中激發(fā)課堂的活力。

例如：課外閱讀課文《歪兒》的教學(xué)，這是馮驥才先生所寫的一篇小說。初讀這篇文章會(huì)覺得簡單，學(xué)生一讀便能讀通，但是能不能讀懂主旨便需要教師的引導(dǎo)。為了讓學(xué)生更好地把握文本結(jié)構(gòu)，使整節(jié)課變得有深度，筆者通過預(yù)設(shè)以下五個(gè)主問題的設(shè)置，一步一步引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，挖掘文本內(nèi)容。

（1）瀏覽文章，嘗試用一句話概括文章內(nèi)容；

（2）作為游戲成員之一的歪兒，他對(duì)游戲的態(tài)度是什么？從文中找出一個(gè)詞概括（熱愛）；

（3）文中哪些語句可以表現(xiàn)歪兒對(duì)游戲的熱愛？

（4）歪兒主觀上熱愛游戲，那么對(duì)于旁觀者的我們，你覺得歪兒適合這個(gè)游戲嗎？（自身因素、游戲規(guī)則、伙伴行為）既然歪兒不適合這個(gè)游戲，他為什么還熱愛呢？（快樂）

A.哪里可以看出他的快樂呢？

B.挨媽媽罵的歪兒離開了游戲他快樂嗎？（不快樂）那么因?yàn)槭裁磁e動(dòng)他又回到伙伴中間呢？（歪兒扔下鐵罐）

C.歪兒僅僅因?yàn)榭鞓凡艧釔圻@個(gè)游戲的嗎？（認(rèn)同）

（5）作者想通過歪兒這個(gè)形象，向我們傳達(dá)什么呢？（文章最后一句暗含作者的主旨）

課堂上，學(xué)生在教師預(yù)設(shè)的問題的引領(lǐng)下，逐層深入文本。學(xué)生的每一次回答都引發(fā)教師的下一個(gè)提問，五個(gè)問題過渡自然、環(huán)環(huán)相扣，意在讓學(xué)生突破文本表層，挖掘文章深層情感。這樣不僅發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用和教學(xué)機(jī)制，同時(shí)體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。

教師是課堂的引導(dǎo)者、傾聽者，學(xué)生是主體、參與者。他們?cè)谂c自己對(duì)話中感受文題的魅力，在與同伴對(duì)話中挖掘文本的內(nèi)涵，在興趣盎然的探索中實(shí)現(xiàn)與老師的平等對(duì)話，在留白、傾聽與應(yīng)答中實(shí)現(xiàn)師生和生生之間的多元對(duì)話，盡展課堂的活力，詮釋語文課堂的真諦。

（編輯：馬夢(mèng)杰）endprint