孫紅東

學(xué)生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所承載的信息，更重要的是要與文本展開心靈的對話。因此閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。教師應(yīng)該為學(xué)生架設(shè)溝通文本的“橋梁”。教師培養(yǎng)學(xué)生良好的“情感態(tài)度和價值觀”，對促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展有著十分重要的意義。

一、閱讀教學(xué)的價值觀：變“一元解讀”為“多元解讀”

長期以來，由于受應(yīng)試教育的干擾，教師片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為中小學(xué)閱讀教學(xué)的主要價值取向。這種異化了的閱讀教學(xué)，不僅不能促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，而且泯滅了學(xué)生的個性。針對這個問題，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄伴喿x是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”這就要求教師對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價值觀進(jìn)行重新審視，確立新的閱讀教學(xué)的價值觀。也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”，讓學(xué)生在多元解讀的過程中，張揚(yáng)個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

二、閱讀教學(xué)的方式觀：變“肢解分析”為“整體把握”

長期以來，中小學(xué)的閱讀教學(xué)由于受應(yīng)試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結(jié)果，著力關(guān)注的是文本的局部細(xì)節(jié)，忽視對文本內(nèi)容的整體把握。教師在教學(xué)一篇課文時，猶如“尸體解剖”，人為地將一篇完整的課文肢解成字、詞、句、段。學(xué)生學(xué)完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應(yīng)付考試外，對課文蘊(yùn)含著的深刻的思想和生動的形象缺乏整體的感悟。這樣的閱讀教學(xué)不利于學(xué)生語言素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高。為了從根本上解決這個問題，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！本烷喿x教學(xué)而言，需要我們確立新的閱讀教學(xué)方式，即變“肢解分析”為“整體把握”。

“整體把握”是針對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端提出來的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)通常采用“解題—識字、解詞、析句—分段歸納段意—?dú)w納文章的中心思想—總結(jié)寫作方法”的僵化教學(xué)模式，限制了學(xué)生的思維發(fā)展。采用這種單一的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，造成學(xué)生一課學(xué)完，所得到的只是一些零碎的知識，缺乏整體觀，學(xué)生對課文寫了什么，怎樣寫的，為什么要這樣寫，一知半解。而且，經(jīng)常采用這樣的模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生將會產(chǎn)生一種逆反心理，以致對語文學(xué)習(xí)心生厭惡。為了改變這種狀況，語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“整體把握”。

三、閱讀教學(xué)的主體觀：變“教師為中心”為“學(xué)生為主體”

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以“教師為中心”，課堂教學(xué)時，教師常常采用談話的方法，將“預(yù)設(shè)”好的問題與結(jié)論千方百計地引導(dǎo)學(xué)生猜測。這種“請君入甕”式的教學(xué)使學(xué)生完全處于一種被動的接受狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的個性被泯滅，創(chuàng)造的天賦被扼殺。對此《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！睆拈喿x心理學(xué)的角度來看，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)和語文積淀喚回直覺經(jīng)驗(yàn)，來重構(gòu)文本的具體形態(tài)。由于不同主體之間在生活經(jīng)驗(yàn)和語文積淀方面存在著客觀的差異，因此，即使在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，主體之間閱讀時的心理活動也會不同，甚至差別很大。

那么，在閱讀教學(xué)中，如何讓學(xué)生真正成為閱讀的主體呢？

第一，要積極引導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生。一是要給學(xué)生充分的閱讀時間，讓他們潛心讀書，促使他們主動地讀，專心地讀，興致勃勃地讀，讓學(xué)生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，從而產(chǎn)生獨(dú)特的個性化感悟。二是要為學(xué)生在文本言語與主體直接經(jīng)驗(yàn)之間架起“橋梁”。閱讀的過程是在文本的言語形式與閱讀主體的生活直接經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。文本中蘊(yùn)含著的生活底蘊(yùn)往往是豐富多彩的，但對于學(xué)生來說，文本所反映的生活是間接的，學(xué)生對此沒有直覺的經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師啟發(fā)學(xué)生喚醒記憶，借助自己在長期生活實(shí)踐中積累起來的相似的直覺經(jīng)驗(yàn)去解讀文本的內(nèi)容。

第二，要積極鼓勵學(xué)生通過批判性閱讀，培養(yǎng)問題意識，讓他們在自主探究的閱讀實(shí)踐中尋找答案。事實(shí)上，學(xué)生閱讀一篇課文，不應(yīng)是被動接受性的同構(gòu)解讀，而應(yīng)是主動批判性的異構(gòu)解讀。異構(gòu)解讀的過程，實(shí)際上是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的過程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要營造一個平等、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過合作探究的方式有效地解決問題。這樣做，既可以確保學(xué)生的主體地位，又可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

語文課堂教學(xué)的過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程。教師要及時捕捉有價值的生成性話題，組織學(xué)生展開思維的碰撞，引發(fā)學(xué)生深入地思考，提高對話教學(xué)的質(zhì)量，從而幫助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。