□劉靜慧　關　晶

我國“現(xiàn)代學徒制”實踐的現(xiàn)狀研究——基于2004-2014年公開文獻的數(shù)據(jù)分析

□劉靜慧關晶

編者按：現(xiàn)代學徒制是通過學校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學徒制是產(chǎn)教融合的基本制度載體和有效實現(xiàn)形式，也是國際上職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導模式。2014年10月和2015年1月，教育部分別下發(fā)了《關于開展學徒制試點工作的意見》和《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》，要求各地重視現(xiàn)代學徒制試點工作，加大支持力度，大膽探索試點，著力構建現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系，全面提升技術技能型人才培養(yǎng)能力和水平。2015年8月，教育部遴選了165家單位作為首批現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位。如何使學徒制在我國扎實穩(wěn)步地推進是一個值得深入探討的問題，歡迎大家踴躍投稿。

現(xiàn)代學徒制實踐發(fā)展至今，迫切需要對已有實踐進行分析和反思?；谖墨I調查法，課題組對近11年來的公開文獻進行整理，選出90個實踐樣本，從數(shù)量分布、校企協(xié)同育人機制、招生招工模式、師資隊伍建設、管理制度及外部支持環(huán)境六大維度對我國“現(xiàn)代學徒制”的實踐現(xiàn)狀進行分析。分析結果表明，我國現(xiàn)代學徒制實踐數(shù)量發(fā)展較快，但分布不均衡；實踐初顯現(xiàn)代學徒制特征，但核心內涵不顯出；相配套的管理制度與外部保障條件存在缺位。

現(xiàn)代學徒制；雙元制；實踐現(xiàn)狀

一、研究背景及目的

現(xiàn)代學徒制是我國當前職業(yè)教育改革的重要舉措。2014年8月和2015年1月，教育部分別下發(fā)了 《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成［2014］9號）和《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》（教職成司函〔2015〕2號）兩份文件，標志著由教育部認可的全國范圍的現(xiàn)代學徒制試點探索正式啟動。而在此之前，我國基層實踐單位早已開展了多種形式的自主探索。在全國試點啟動的關鍵點上，有必要對這些已有的自主實踐進行系統(tǒng)梳理。基于對過往實踐的理性反思，才能明確下一步改革的重點和難點，從而更高質量地開展試點工作?；诖?，本研究將焦點集中于我國現(xiàn)代學徒制實踐的數(shù)量分布和辦學質量，以期對后續(xù)實踐提供經(jīng)驗參考。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以我國基層實踐單位的現(xiàn)代學徒制探索為研究對象?，F(xiàn)代學徒制是以學校本位教育和工作本位培訓緊密結合為典型特征的新型學徒制度，它是以校企合作為基礎，以學生（學徒）培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的人才培養(yǎng)模式。［1］它的起源和典型被公認為是德國的雙元制。上世紀八九十年代，我國也曾經(jīng)較大范圍地學習借鑒過德國雙元制模式。從實踐角度來看，“現(xiàn)代學徒制”和“雙元制”是我國現(xiàn)代學徒制概念框架下的兩種典型實踐稱謂。本研究的對象是這些以“現(xiàn)代學徒制”或“雙元制”冠名的職業(yè)教育實踐。但在下文的表述中將不作區(qū)分，統(tǒng)一稱為現(xiàn)代學徒制實踐。

（二）取樣說明

本研究以“現(xiàn)代學徒制”和“雙元制”為檢索詞，對中國期刊網(wǎng)和萬方數(shù)據(jù)庫兩大平臺進行搜集，確保涵蓋主流文獻資料。經(jīng)統(tǒng)計，我國第一篇介紹雙元制本土實踐的文獻發(fā)表于1989年，但直至2003年，相關實踐文獻數(shù)不足10篇，2004年以后的相關文獻則較多。此外，本研究假定絕大多數(shù)實踐單位在過去的11年間必然以公開文獻形式報告過自己的實踐，即11年的文獻研究跨度可以基本涵蓋我國現(xiàn)代學徒制實踐，故最終將文獻統(tǒng)計分析的時間范圍限制為2004年至2014年?；谏鲜鰴z索方式，本研究共采集到90個有效的實踐樣本①。

（三）分析方法

為了準確把握現(xiàn)代學徒制實踐院校的整體情況，本研究參考《關于現(xiàn)代學徒制試點工作實施方案》（教職成司函〔2015〕2號）的試點內容要求，從現(xiàn)代學徒制實踐的數(shù)量分布、校企協(xié)同育人機制、招生招工模式、師資隊伍建設、管理制度及外部支持環(huán)境六個維度進行研究。研究對所有文獻進行了逐篇分析和歸類記錄（若相關信息缺失的則記錄為“不明確”），并采用EXCEL進行統(tǒng)計，再通過數(shù)據(jù)分析得出結論。

圖1　現(xiàn)代學徒制實踐文獻發(fā)表年份（2004-2014）

圖2　現(xiàn)代學徒制實踐項目啟動年份（2004-2014）

三、數(shù)據(jù)結果

（一）數(shù)量分布

1．年份分布。2004年至2014年間，我國現(xiàn)代學徒制實踐公開文獻的發(fā)表情況見圖1（若同一實踐院校有多篇文獻報告，則以最早出版時間為準）。研究又對這些實踐的啟動年份進行了統(tǒng)計，但受文獻資料的限制，僅有44個實踐單位明確給出了實踐啟動年份（見圖2）。文獻發(fā)表時間與實踐推行時間相比，具有滯后性。結合圖1、圖2，我們可以發(fā)現(xiàn)2011年開始，現(xiàn)代學徒制的實踐探索數(shù)量快速增加。

2．地域分布。從區(qū)域分布來看②，現(xiàn)代學徒制的實踐探索以華東區(qū)域和中南區(qū)域為主，占全國實踐項目的72%（見圖3）。從省份分布來看，實踐項目最多的前五個省份分別為廣東、浙江、江蘇、湖北和山東（見表1）。

圖3　實踐項目的地域分布

表1　實踐數(shù)量前五名省份排名

從城市分布來看③，實踐項目主要集中于一、二線城市，總數(shù)超過總量的一半（見圖4）。實踐數(shù)量較多的城市有廣州、無錫、上海、重慶、東莞、寧波（見表2）。此外，不可忽視的是四線及五線城市的實踐項目共有21個，約占總數(shù)的四分之一，典型城市是江蘇的太倉、江西的新余、廣東的清遠。

圖4　實踐所在城市類型分布

表2　實踐數(shù)量前三位的城市排名

3．院校分布。本研究將實踐院校分為中職（國家示范性中職、地方示范性中職、普通中職）、高職（國家示范性高職、地方示范性高職、普通高職）、本科和其他（五年一貫制及其他培訓機構等）四大層八小類進行了統(tǒng)計（見圖5）。從層次來看，高職與

圖5　實踐院校的類型分布

中職的實踐數(shù)量相當，高職略多一些，還有部分本科院校和社會培訓機構也在進行嘗試探索。就類型而言，普通院校數(shù)量多，占了總數(shù)的61%，國家及地方示范性院校亦有相當比例。

表3　現(xiàn)代學徒制實踐的專業(yè)類別分布（單位：個）

4．專業(yè)分布?，F(xiàn)代學徒制實踐的專業(yè)分布非常廣，共覆蓋了83個不同專業(yè)（見表4）④。其中數(shù)量最多的是制造類專業(yè)群，占了總量的三分之一，典型專業(yè)如數(shù)控、機電維修專業(yè)等。此外，旅游大類專業(yè)群開展現(xiàn)代學徒制也十分活躍，典型專業(yè)如酒店管理專業(yè)。

5．經(jīng)驗來源。我國近年來的現(xiàn)代學徒制實踐中有不少是在國際交流背景下開展的。根據(jù)統(tǒng)計，有26個樣本是直接借鑒國外經(jīng)驗的項目 （包括引進外國專家、理念、制度、模式），占總數(shù)的29%，其余為本土探索項目（見圖6）。

圖6　實踐項目的經(jīng)驗來源

（二）校企協(xié)同育人機制

1．校企合作模式。共有84個樣本明確說明合作模式，其中基于雙點結合或多點結合的校企合作模式最多，共60個樣本，占比71%，基于校企一體化的校中廠或廠中校模式共12個，約占15%，基于職教集團的共9個，約占11%（見圖7）。

圖7　校企合作模式

此外，有52個樣本說明了校企合作的渠道。政府搭臺促進校企合作的有26個，是校企合作的主要方式。學校主動尋求企業(yè)合作并建立合作關系的有24個，而企業(yè)主動尋求學校合作的則僅有4個（見圖8）。

圖8　校企合作渠道

2．工學交替模式。從工學交替的情況來看，在60個有效樣本中，有35個樣本采用了漸進式的工學交替模式（即由學校向企業(yè)慢慢過渡，至學生最后一年頂崗實習），占總數(shù)的58.33%，是當前工學交替的主要模式。有21個樣本采用了日釋（即按日交替）或期釋（即按周、月或學期交替）的形式。還有4個樣本采用校企兩段式分段教學。

圖9　工學交替模式

3．企業(yè)工作崗位安排。在企業(yè)工作崗位的安排上，共采集到72個有效樣本。有42個樣本采用了校企共同協(xié)商的方式，占總體的58%，18個樣本由院校主導進行安排，企業(yè)主導的樣本有8個，還有4個樣本是由學生與企業(yè)雙向選擇的（見圖10）。

圖10　企業(yè)工作崗位安排

4．人才培養(yǎng)方案。在樣本中，共有70個有效樣本說明了人才培養(yǎng)方案的制訂。其中有43個是以學校為主制定，行業(yè)企業(yè)共同參與，占有效樣本比重的61%；有17個是學校牽頭，行業(yè)企業(yè)為主制定的，占有效樣本比重的24%。此外，還有6個樣本直接使用了國家或地區(qū)的教學標準，有3個直接參考國外職業(yè)資格考試要求制定，1個完全由學校獨立開發(fā)（見圖11）。

圖11　人才培養(yǎng)方案制定

5．課程教學資源。有71個有效樣本說明了課程教學資源 （工作場所或企業(yè)的培訓材料）的開發(fā)。其中“學校牽頭，行業(yè)企業(yè)為主制定”和“學校為主，行業(yè)企業(yè)共同參與”是主要的課程教學資源開發(fā)模式，二者數(shù)量基本持平，分別占有效樣本比重的49%和48%。學校個體獨立開發(fā)的院校有2所，占3%（見圖12）。

圖12　課程教學資源開發(fā)

圖13　學徒考核方式

6．學徒考核方式。在提供了學徒考核方式的66個有效樣本中，35個是由校企共同制訂標準、共同實施考核的，占比最大；有23個樣本是以企業(yè)考核為主、學校考核為輔；還有少量樣本是以學校考核為主、企業(yè)考核為輔，或直接參加第三方機構的考核（見圖13）。此外，對畢業(yè)生的考核要求中，僅43個樣本明確提及了資格證書要求，其中具體說明了證書種類與等級的非常少。

（三）招生招工模式

1．招生招工方式。校企聯(lián)合招生招工是調查樣本中最主要的招生招工方式，占比63%；先招生后招工的方式其次，占比30%；先招工后招生的占比較少，僅為7%（見圖14）。

圖14　招生招工方式

2．組班模式?，F(xiàn)代學徒制的組班形式可以分為整班模式和分散模式兩種。整班模式即整個班級的學生都是同一個企業(yè)的學徒，典型形式是冠名班。分散模式是指一個班的學生在不同企業(yè)當學徒。在調查樣本實踐中，以整班模式為主，占總量的74%，分散模式占26%（見圖15）。

圖15　組班模式

3．學徒身份。學生學徒雙重身份是現(xiàn)代學徒制的基本特征之一。在我國，根據(jù)學徒與企業(yè)的關系，還可以把學徒細分為訂單生和普通學徒兩種。訂單生與企業(yè)簽訂就業(yè)意向協(xié)議，畢業(yè)后留在企業(yè)工作；而普通學徒不簽訂就業(yè)意向協(xié)議，畢業(yè)后未必留在企業(yè)就業(yè)。結果顯示，實踐中，大部分實踐單位都實現(xiàn)了 “雙重身份”，其中訂單生占比50%，普通學徒占比43%。但也有7%的學生僅是學生身份（見圖16）。

圖16　學徒身份

4．協(xié)議簽訂。在樣本中有47個樣本說明了協(xié)議簽訂的情況。其中17個簽訂了學校、企業(yè)、學生（或家長）三方協(xié)議，12個簽訂了校企雙方協(xié)議，3個簽訂了生企雙方協(xié)議。還有一些實踐的協(xié)議簽訂方涉及師傅、國外行業(yè)基金會等（見圖17）。另有2個實踐項目的簽訂方?jīng)]有企業(yè)，只有學校、學生和師傅。

圖17　協(xié)議簽訂

（四）師資隊伍建設

導師是現(xiàn)代學徒制的另一基本特征。導師包括學校教師和企業(yè)師傅兩部分。

1．導師選拔。在可統(tǒng)計資料中，僅15個樣本提供了相關信息。實踐單位對于師資的要求多為復合型人才，多從工作經(jīng)驗、學歷程度、是否獲得職業(yè)資格、職稱等級來考慮。在其他未提供明確選拔條件信息的樣本中，“骨干教師”、“專業(yè)帶頭人”、“行業(yè)大師”、“技術能手”等籠統(tǒng)概念是較為典型的表述，未見客觀標準（見圖18）。

圖18　導師選拔條件

2．導師培養(yǎng)。有23個樣本提及了對導師的培養(yǎng)，主要方式是校企互派學習、短期培訓和出國培訓（見圖19）。

圖19　導師培養(yǎng)方式

3．導師考核。在調查樣本中，僅7個樣本提及了導師考核問題，其中4個采取的是學?？己耍?個采取的是行業(yè)考試，1個采取的是企業(yè)考核。僅有2個提及了對導師進行薪酬補貼的激勵措施。

（五）管理制度

根據(jù)教育部的相關工作意見和方案要求，具有現(xiàn)代學徒制特點的管理制度涉及學籍管理、學徒管理、考核評價與督查以及教學質量監(jiān)控等方面。然而通過文獻整理，樣本中以“建立了人才培養(yǎng)的質量監(jiān)控體系與評價標準”或“建立了教學質量評價監(jiān)控體系”等較為空洞的質性文字表述居多，而鮮有明確提及制定了學徒管理方法、彈性學制或學分制管理辦法、學籍管理辦法等具體管理制度。即使提及教學質量管理，樣本對于教學質量中的教學計劃管理、教學過程管理、教學質量監(jiān)督、教學檔案管理等方面并未細化討論。

（六）外部支持環(huán)境

1．政府支持情況。在樣本中，明確提及政府支持態(tài)度的共有37個，其中有5個獲得的是本地和國外合作方政府的雙方支持。在這37個樣本中，有26個樣本還明確提出了政府支持方式，具體方式多為復合型，主要包括政策保障、財政撥款、評優(yōu)獎勵三大方式（見圖20）。

2．行業(yè)參與情況。在樣本中，明確提及行業(yè)參與情況的僅有20個樣本，僅占總樣本數(shù)的22.2%，其中9個提及的是國內行業(yè)協(xié)會，9個提及的是國外行業(yè)協(xié)會，還有2個提及的是行業(yè)指導委員會（見圖21）。

圖20　政府支持方式

圖21　行業(yè)參與情況

四、研究結論

根據(jù)上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果，本研究對我國“現(xiàn)代學徒制”實踐現(xiàn)狀做出如下判斷：

（一）實踐數(shù)量發(fā)展較快，但分布不均衡

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，開展現(xiàn)代學徒制的實踐院校從2011年起數(shù)量迅速增長，在全國范圍內分布范圍也很廣泛，涉及六大地域21個省份4個直轄市，從一線至五線城市均包含在內。但實踐單位的分布并不均衡，主要以華東江浙滬一帶和中南區(qū)域的廣東、湖北為主，其他院校分布則較為分散。在一、二線城市院校大力發(fā)展學徒制實踐的同時，三、四、五線城市的職業(yè)院校也不斷探索路子，例如位于浙江的湖州、江蘇的太倉、江西的新余、廣東的清遠。目前實踐的專業(yè)分布集中于制造大類和旅游大類。

（二）實踐初顯現(xiàn)代學徒制特征，但核心內涵不顯出

目前的實踐已初顯現(xiàn)代學徒制的一些基本特征，比如學生學徒的雙重身份，雙導師培養(yǎng)，校企雙方共同商討人才培養(yǎng)方案，共同開發(fā)課程教學資源，共同制訂實施學徒考核。然而同時，我們也注意到許多實踐在現(xiàn)代學徒制的核心內涵上踐行并不到位，主要表現(xiàn)為：（1）“學徒”身份不夠明確。學徒的權利義務缺乏界定，實踐中存在打“擦邊球”的現(xiàn)象，不少“學徒”與企業(yè)并沒有協(xié)議關系，僅有“拜師儀式”，有的實際上僅是實習生。（2）行業(yè)企業(yè)的主體地位不夠明顯。企業(yè)主動尋找學校合作的非常少，在人才培養(yǎng)的設計、實施、評價中，學校的作用明顯大過企業(yè)。許多企業(yè)仍處于“配合”學校完成工作的狀況。（3）“工學結合”缺乏設計?，F(xiàn)代學徒制的工與學之間需要緊密聯(lián)系，而這種緊密聯(lián)系需要依據(jù)技術技能人才成長的規(guī)律精心設計。但在研究的樣本中，鮮有樣本提供這方面的材料，許多實踐單位還沒有意識到該項工作的重要性。（4）工學交替的頻次較少。有些實踐甚至仍然是“先學校、后企業(yè)”的兩段式教學，完全沒有工學的“交替”，在內涵上根本不是現(xiàn)代學徒制，只是以前的頂崗實習。（5）在崗學習的內容、方式等較為含糊。在現(xiàn)代學徒制中，學生并不只是在企業(yè)中頂崗實踐，學習是他們企業(yè)活動的重要內容。這種在崗學習的內容和方式同樣需要精心地設計，但本研究中的樣本亦鮮有這方面的材料介紹。

（三）相配套的管理制度與外部保障條件存在缺位

現(xiàn)代學徒制既是一種人才培養(yǎng)“模式”，又是一種人才培養(yǎng)“制度”。然而，研究顯示，當前實踐的“制度”特征表現(xiàn)不夠明顯。一方面是與現(xiàn)代學徒制配套的管理制度缺失。比如師資隊伍建設中企業(yè)師傅的選拔、培養(yǎng)、考核、激勵等，存在大量的制度空缺；與現(xiàn)代學徒制配套的校企合作制度、學徒學籍管理制度等，也鮮有樣本材料提及。另一方面，促進現(xiàn)代學徒制發(fā)展的外部保障條件不充分。首先是政府的支持力度總體有限，方式較少，其中明確的經(jīng)費保障尤顯不足。而高撥款恰恰是國際上現(xiàn)代學徒制后發(fā)展國家有效推進改革的重要舉措［2］。再者行業(yè)協(xié)會發(fā)揮的作用十分有限。大多實踐限于校企層面，沒有行業(yè)協(xié)會的參與，這一方面與探索仍處于初級階段有關，另一方面也與我國行業(yè)協(xié)會自身力量薄弱有關。

綜上所述，我國現(xiàn)代學徒制實踐已經(jīng)起步并有了一定的發(fā)展，但實踐中存在的問題亦不容忽視。我們認為在接下來的改革實踐中，急需明確“現(xiàn)代學徒制”的內涵；從基層實踐角度，加強工與學的系統(tǒng)設計；從政策制度層面，加強外部的制度保障；在保障質量的前提下，適度擴大實踐范圍。唯此，現(xiàn)代學徒制在我國，才能走得實，走得遠。

注釋：

①其中，江西新余多所院校共同參與形成了一塊實驗區(qū)，故將新余作為一個樣本量進行分析。

②地域劃分依據(jù)：中華人民共和國國家質量技術檢驗檢疫局.《國民經(jīng)濟行業(yè)分類與代碼》（GB/ T4754－2002）［Z］.2002-09-26.

③城市類型劃分依據(jù)：中國城市分級［EB/OL］.http：//www.cbnweek.com/v/article？id=6245#，［2015-03-01］.

④專業(yè)類別劃分依據(jù)：中華人民共和國教育部.《普通高等學校高職高專教育指導性專業(yè)目錄 （試行）》［Z］.2004-10-19.

［1］陳嵩.關于現(xiàn)代學徒制的實踐思考［J］.江蘇教育，2013（44）：22-25.

［2］關晶.企業(yè)充分參與，現(xiàn)代學徒制成功的前提［N］.中國教育報，2014-10-27.

責任編輯肖稱萍

劉靜慧（1991-），女，江蘇蘇州人，上海師范大學碩士研究生；關晶（1978-），女，福建福州人，上海師范大學教育學院副教授，職業(yè)技術教育學博士，主要研究方向為比較職業(yè)技術教育。

國家社會科學基金教育學青年課題“西方現(xiàn)代學徒制的比較與借鑒——工學結合的視角”（編號：CJA110156），主持人：關晶。

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1001-7518（2015）25-0021-07