摘要：科層管理模式旨在將學(xué)校視為一種科層化組織，這種組織具有“勞動(dòng)分工、非人格化取向、權(quán)威等級(jí)、規(guī)章制度、職業(yè)取向”等五個(gè)基本特征。“勞動(dòng)分工”模式將弱化教師非正式學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，“非人格化取向”模式將減少教師非正式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，“權(quán)威等級(jí)”模式將破壞教師非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境，“規(guī)則系統(tǒng)”模式將鉗制教師非正式學(xué)習(xí)的情感，“職業(yè)取向”模式將扼殺教師非正式學(xué)習(xí)的意識(shí)。這些潛在的消極影響將直接阻礙著教師和學(xué)校的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：科層化組織 學(xué)校管理 教師非正式學(xué)習(xí) 教師發(fā)展

學(xué)校自產(chǎn)生之初就是一種育人的專(zhuān)業(yè)組織而非科層組織。但是，科層取向下的學(xué)校管理模式卻旨在將學(xué)校視為一種科層組織。按照馬克思·韋伯的理論，這種組織具有“勞動(dòng)分工、非人格化取向、權(quán)威等級(jí)、規(guī)章制度、職業(yè)取向”五個(gè)基本特征。其管理下的學(xué)校“校長(zhǎng)和教師之間是典型的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、管理與被管理的關(guān)系”[1]，科層權(quán)力也明顯地壓倒了專(zhuān)業(yè)權(quán)力。這樣的組織氛圍將會(huì)導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)人員之間關(guān)系冷漠，將會(huì)減少其交流、合作。作為強(qiáng)調(diào)人際交往、植根于文化情境、需要文化生態(tài)支持、重在非理性這一發(fā)生機(jī)制的教師非正式學(xué)習(xí)將失去其存在的文化氛圍、生態(tài)環(huán)境與情感支持，這不僅大大降低了教師非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的頻率，影響教師非正式學(xué)習(xí)的質(zhì)量，同時(shí)還將阻礙教師與學(xué)校的發(fā)展?；诖耍饰鲇绊懡處煼钦綄W(xué)習(xí)的學(xué)?？茖庸芾砟Ｊ綄?duì)于建設(shè)教師學(xué)習(xí)的生態(tài)文化、提高教師發(fā)展質(zhì)量和學(xué)校教育質(zhì)量的意義就顯得尤為必要。

一、“勞動(dòng)分工”將弱化教師非正式學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

根據(jù)馬克思·韋伯的觀點(diǎn)，“勞動(dòng)分工”是“人們以某種固定的方式，將科層制支配下的組織結(jié)構(gòu)所要求的種種正?；顒?dòng)變成正式職責(zé)”（Certh and Mills，1946：196）。勞動(dòng)分工可以提高效率，效率的提高是因?yàn)橛蓜趧?dòng)分工而產(chǎn)生的專(zhuān)業(yè)化。反過(guò)來(lái)，專(zhuān)業(yè)化又使職員知識(shí)化，并成為完成所規(guī)定職責(zé)方面的專(zhuān)家。這種分工促使組織以技術(shù)資格為依據(jù)雇用員工。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)資格，不斷學(xué)習(xí)是其應(yīng)有之義。但是，科層化模式下的勞動(dòng)分工對(duì)每一位教師的權(quán)力和責(zé)任都有明確規(guī)定，且科層運(yùn)作的主要指標(biāo)是可操作性與效率，在教師學(xué)習(xí)方面，其最突出的表現(xiàn)就是強(qiáng)調(diào)教師參加由相關(guān)部門(mén)為教師規(guī)定、安排與制訂的正式學(xué)習(xí)。而且現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)?！皩?duì)教師要參加多少次的培訓(xùn)是有明確規(guī)定的，對(duì)教師必須參加的教研活動(dòng)實(shí)行考勤制，這些是要作為教師年度考核和職稱(chēng)評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的硬條件的”。這樣的學(xué)習(xí)符合科層制下對(duì)可操作性和效率的要求，這樣的學(xué)習(xí)能在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生教師的部分知識(shí)（主要是顯性知識(shí)），對(duì)教師極為重要和關(guān)鍵的諸如大量實(shí)踐性知識(shí)卻無(wú)能為力。由于相關(guān)部門(mén)規(guī)定、安排與指定的正式學(xué)習(xí)以外的學(xué)習(xí)并不會(huì)被納入到學(xué)?？荚u(píng)教師的范疇，其與教師的“效率”無(wú)關(guān)，就算工作中確確實(shí)實(shí)以非正式的方式進(jìn)行了學(xué)習(xí)，教師在主觀意識(shí)里也不會(huì)去過(guò)多考慮這種不受學(xué)校重視的、與“效率”無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，教師參加培訓(xùn)和一些正規(guī)性的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不足以滿(mǎn)足教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，更不用說(shuō)實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體人生的發(fā)展。教師的發(fā)展既包含專(zhuān)業(yè)發(fā)展，同時(shí)也包含了教師個(gè)體的人生發(fā)展，教師的發(fā)展是無(wú)數(shù)個(gè)點(diǎn)組成的面，需要教師方方面面的努力才能得以實(shí)現(xiàn)。就知識(shí)方面而言，不僅僅指專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也指人生發(fā)展必備的基本知識(shí)；就專(zhuān)業(yè)知識(shí)而言，不僅僅是指顯性知識(shí)，也包含大量隱性知識(shí)；就能力方面，不僅僅指教學(xué)能力、反思能力、科研能力、創(chuàng)新能力，還包含社會(huì)交往能力、合作能力以及作為教師發(fā)展之根本的終身學(xué)習(xí)能力。而且，就算是收獲了知識(shí)，發(fā)展了能力，也僅僅是代表教師發(fā)展的幾個(gè)點(diǎn)、幾個(gè)面而已，并不意味著教師發(fā)展的全部。所以，教師的發(fā)展是無(wú)法僅靠完成學(xué)校“勞動(dòng)分工”制下的正式學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)的。教師唯有不斷進(jìn)行各種方式的學(xué)習(xí)，尤其是要利用鑲嵌在日常工作和生活中的非正式學(xué)習(xí)這一機(jī)會(huì)為實(shí)現(xiàn)自己的全方位發(fā)展獲取源源不斷的“活水”。

二、“非人格化取向”將減少教師非正式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

科層模式下的非人格化取向往往強(qiáng)調(diào)理性，強(qiáng)調(diào)組織職員以事實(shí)為依據(jù)而不是憑感覺(jué)作出決策，排除私人感情，成員之間只有工作關(guān)系而別無(wú)其他關(guān)系。然而，作為學(xué)校這個(gè)組織之職員的教師，其職業(yè)不是一般普通職業(yè)，而是一種育人的專(zhuān)業(yè)。育人是一項(xiàng)系統(tǒng)工程、長(zhǎng)期工程，絕非某一個(gè)或某幾個(gè)教師在某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)就能單打獨(dú)斗完成的，其需要不同的教師貢獻(xiàn)出自己的教育智慧，分享各自先進(jìn)的教育理念和獨(dú)特的教育心得，需要教師能很好地進(jìn)行人際的互動(dòng)和交往，而非人格化取向直接導(dǎo)致教師作為“非人”進(jìn)行互動(dòng)。“過(guò)去那種由之賦予生活以目的和意義的個(gè)人之間忠誠(chéng)的聯(lián)系被科層制的非私人關(guān)系破壞了，對(duì)自發(fā)情感的滿(mǎn)足和歡樂(lè)被合理而系統(tǒng)地服從于科層制的狹窄的專(zhuān)業(yè)要求所淹沒(méi)……效率的邏輯殘酷而系統(tǒng)地破壞了人的感情和情緒，使人們淪為龐大的科層制機(jī)器中附屬的而不可缺少的零件?！盵2]而學(xué)校內(nèi)部作為專(zhuān)業(yè)人員的教師之間的關(guān)系會(huì)影響非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)榻處熤g關(guān)系較為融洽必然促進(jìn)其互相交流學(xué)習(xí)，非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的頻率自然就高，反之，教師之間關(guān)系冷漠，就減少了非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)會(huì)。[3]而且，教師非正式學(xué)習(xí)更多意義上是一種非理性的認(rèn)知過(guò)程，其是一種情感性的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)教師的情感、情緒、關(guān)系。來(lái)自同事支持的重要感覺(jué)對(duì)教師是很有意義的，因此，教師之間需要進(jìn)行交往、互動(dòng)，進(jìn)行情感的交流、經(jīng)驗(yàn)的分享。就如哈格瑞夫斯（Hargreaves，1998）在研究中指出的那樣，在教師的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)中，情緒維度比公認(rèn)的認(rèn)知維度更為重要。邁克爾·伊勞特（Michael Eraut，2004）也指出，“通過(guò)尋求一種人際關(guān)系的良好互動(dòng)比教師從正規(guī)指定的導(dǎo)師那里能得到更多的支持與幫助”[4]。教師非正式學(xué)習(xí)是一種和情境不能分開(kāi)的基于人際交往活動(dòng)的社會(huì)性學(xué)習(xí)，教師需要和同事建立良好的關(guān)系，而不是只有工作關(guān)系。事實(shí)上，教師大范圍的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也并不只是在正式學(xué)習(xí)中，相反，其出現(xiàn)于日常環(huán)境中。這就需要教師進(jìn)行人際交往。教師的經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)、情感等在教師非正式學(xué)習(xí)過(guò)程中都具有至關(guān)重要的意義。非人格化會(huì)減少教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而阻礙著教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。

三、“權(quán)威等級(jí)”將破壞教師非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境

權(quán)威等級(jí)即是“每一位下層官員都受控于其上級(jí)的監(jiān)管”（Weber，1947：330），校長(zhǎng)—副校長(zhǎng)—中層主任—教育教學(xué)人員，這是我國(guó)基層學(xué)校普遍實(shí)行的科層制管理模式。這樣的等級(jí)制下形成的嚴(yán)密的上下級(jí)關(guān)系，目的是保證教師對(duì)上級(jí)指令的規(guī)訓(xùn)化服從。教師將面臨著喪失“自我”的危機(jī)，然而，教師并“不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”[5]之人。教師職業(yè)本是一項(xiàng)極具創(chuàng)造性的專(zhuān)業(yè)，在科層制的權(quán)威等級(jí)下，教師的專(zhuān)業(yè)自主性難以得到發(fā)揮，甚至有淪為機(jī)械執(zhí)行上級(jí)命令的“工具”之趨向，教師的自我存在感遭到嚴(yán)重削弱。是否學(xué)習(xí)、為何而學(xué)、學(xué)什么、如何學(xué)都已經(jīng)不是他們思考和關(guān)注的范疇。事實(shí)上，教師和學(xué)校上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)以及教師和專(zhuān)家并不是簡(jiǎn)單的下級(jí)和上級(jí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，作為承擔(dān)培養(yǎng)人才重大責(zé)任和使命的專(zhuān)業(yè)單位，學(xué)校更應(yīng)該是一個(gè)融教學(xué)、教育、研究為一體的發(fā)展共同體，校長(zhǎng)、專(zhuān)家和教師是這個(gè)共同體中的平等成員，大家可以自由地、民主地進(jìn)行交流和互動(dòng)。沒(méi)有誰(shuí)統(tǒng)治誰(shuí)，也沒(méi)有誰(shuí)必須要絕對(duì)服從誰(shuí)，只有專(zhuān)家引領(lǐng)和指導(dǎo)渴望成長(zhǎng)與發(fā)展的教師，教師在這個(gè)集教學(xué)、教育、研究、學(xué)習(xí)、發(fā)展為一體的共同體里，享有充分的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，有強(qiáng)烈的自我存在感，隨時(shí)隨地都可以進(jìn)行各種方式的學(xué)習(xí)。因?yàn)椤耙粋€(gè)團(tuán)隊(duì)的管理者促進(jìn)技巧對(duì)于提高一個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)環(huán)境是非常重要的，而一個(gè)有高效促進(jìn)能力的管理者能通過(guò)在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行知識(shí)的分享，最大程度地利用他們自己的學(xué)習(xí)去促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的非正式學(xué)習(xí)，這將會(huì)提高團(tuán)隊(duì)的績(jī)效”[6]。但是，在嚴(yán)格的上下級(jí)等級(jí)制度下，教師和校長(zhǎng)以及專(zhuān)家的溝通往往是無(wú)效或低效的，這樣的氛圍下，教師學(xué)習(xí)不再是因?yàn)椤靶枨蟆薄芭d趣”，不再是實(shí)現(xiàn)自我存在和自我價(jià)值的手段，而是逐漸異化為表演、應(yīng)付、完成某種任務(wù)的工具。在這樣的組織模式下，因?yàn)椤暗燃?jí)”，讓沒(méi)有等級(jí)的教師無(wú)法真正融入學(xué)校的大家庭中，因?yàn)椤暗燃?jí)”，讓沒(méi)有等級(jí)的非正式學(xué)習(xí)也難以進(jìn)入教師的空間。

四、“規(guī)則系統(tǒng)”將鉗制教師非正式學(xué)習(xí)的情感

規(guī)則系統(tǒng)包括每一個(gè)職位固有的權(quán)利和義務(wù)，同時(shí)規(guī)則系統(tǒng)也有助于等級(jí)體系中各種活動(dòng)的協(xié)調(diào)。當(dāng)人事有變動(dòng)的時(shí)候，系統(tǒng)也保證了組織運(yùn)作的連續(xù)性。這樣，規(guī)章制度就確保了每一個(gè)教師行動(dòng)的統(tǒng)一性與穩(wěn)定性。一方面，這有助于學(xué)校的持續(xù)發(fā)展、協(xié)調(diào)、穩(wěn)定和統(tǒng)一，另一方面，它們往往會(huì)造成學(xué)校組織的僵化與目標(biāo)錯(cuò)置。突出表現(xiàn)為學(xué)校權(quán)利牢牢掌控在上級(jí)手中，每一個(gè)教師是各自獨(dú)立的部分，并且要完全排除個(gè)人的情感糾葛。然而，“非正式學(xué)習(xí)最核心的就在于形成一種機(jī)制，這個(gè)機(jī)制就是情感，然而它卻被完全忽略了”[7]。教師非正式學(xué)習(xí)會(huì)受到教師情感的影響（Thomas J.Conlon，2004），當(dāng)整個(gè)人是全心投入到學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)候，情感上是積極的，包括個(gè)人的感情（Knowles et al.，1998）。情感影響著教師對(duì)學(xué)習(xí)需要的態(tài)度，也支持著教師學(xué)習(xí)和行為的改變（Short & Yorks，2002）。但是，“規(guī)則系統(tǒng)”卻要求每一個(gè)教師都要“照章辦事”而不能“越矩”，不能隨意擴(kuò)大行動(dòng)的閾值并表現(xiàn)出所謂的“能動(dòng)性”，做好上級(jí)規(guī)定好的“份內(nèi)事”即可。教師可能變得太循規(guī)蹈矩以至于忘了規(guī)章制度只是達(dá)到目的的手段，而不是目的本身。規(guī)訓(xùn)化的等級(jí)順從，特別是遵守規(guī)章制度，往往導(dǎo)致教師僵化而缺乏調(diào)適能力，表現(xiàn)為教師往往注重形式主義的學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要求和指派的學(xué)習(xí)任務(wù)能按時(shí)完成，但是由于其注重的是形式化，所以，按時(shí)未必有質(zhì)。而且，過(guò)于注重一些規(guī)定性的學(xué)習(xí)、形式化的學(xué)習(xí)，而對(duì)大量客觀存在的非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)視而不見(jiàn)，或不予理睬，不愿付出。

五、“職業(yè)取向”將扼殺教師非正式學(xué)習(xí)的意識(shí)

科層組織中的雇傭建立在技術(shù)資格基礎(chǔ)之上，其認(rèn)為教學(xué)就是一種技術(shù)學(xué)職業(yè)，其本質(zhì)是傳送知識(shí)，而且傳送過(guò)程是可重復(fù)的，與傳送過(guò)程的情境和接受對(duì)象沒(méi)有關(guān)系，而教師就是這個(gè)傳送系統(tǒng)中的操作人員。所以，其秉持教師就是一種職業(yè)而非專(zhuān)業(yè)的觀點(diǎn)。然而，教師的工作并非只是一種職業(yè)，職業(yè)只是謀生的手段，如果把教師工作當(dāng)成一種職業(yè)，那教師的工作就成了匠人的工作，教師職業(yè)就成了“技術(shù)”工作。事實(shí)上，教師的工作是一種育人的事業(yè)，是喚醒、引導(dǎo)、塑造人的專(zhuān)業(yè)，是教學(xué)生求真、務(wù)實(shí)、追美的專(zhuān)業(yè)，是創(chuàng)造知識(shí)與文化的創(chuàng)造性專(zhuān)業(yè)，是任何其他職業(yè)都無(wú)可代替的。雖然以技術(shù)資格為基礎(chǔ)的職業(yè)取向可以使教師對(duì)學(xué)校產(chǎn)生忠誠(chéng)感，但是，這樣的職業(yè)取向反映的是一種教育的“技術(shù)理性”，存在著驅(qū)使教師成為“匠人”的危險(xiǎn)，教師一旦成為“技術(shù)工人”或“技術(shù)專(zhuān)家”，則距離創(chuàng)造性勞動(dòng)越來(lái)越遠(yuǎn)。這種錯(cuò)誤的導(dǎo)向?qū)?yán)重影響教師對(duì)其是終身學(xué)習(xí)者還是專(zhuān)業(yè)人員的身份認(rèn)同。教師基本上是在規(guī)訓(xùn)化地完成學(xué)校規(guī)定的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，且不管這些規(guī)定的學(xué)習(xí)是否適合自己，是否對(duì)自己有意義與價(jià)值。除此以外，其幾乎不會(huì)再有“規(guī)定”外的學(xué)習(xí)，這直接阻礙了教師非正式學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

綜上所述，學(xué)校雖然也有權(quán)威等級(jí)制度，但是學(xué)校更是育人的專(zhuān)業(yè)性組織，其權(quán)威不應(yīng)單純建立在權(quán)力和紀(jì)律等基礎(chǔ)之上，更應(yīng)建立在彰顯教師專(zhuān)業(yè)倫理、專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力和專(zhuān)業(yè)知識(shí)等專(zhuān)業(yè)性基礎(chǔ)之上。學(xué)校管理應(yīng)該走向更加專(zhuān)業(yè)化的管理模式，規(guī)則與程序?qū)處煻?，其更深遠(yuǎn)的意義和作用在于指導(dǎo)和引領(lǐng)。如此，教師學(xué)習(xí)（正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)）將得以徹底落實(shí)，教師發(fā)展（專(zhuān)業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展）終將得以真正實(shí)現(xiàn)。

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[作者：楊曉平（1977-），女，貴州遵義人，遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。]

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