聶　英

（大連理工大學 城市學院，遼寧 大連 116600）

元認知理論指導下的大學生英語自主學習現狀分析

聶英

（大連理工大學 城市學院，遼寧 大連 116600）

論文以在教育學、認知心理學和語言學等領域有著深遠影響的元認知理論為指導，以提升大學生英語自主學習能力為目標，采用定量分析和定性分析相結合的方式，分析了普通本科院校大學生英語自主學習現狀及問題，希望對大學英語課程設置和英語教師教學工作帶來一定的啟發(fā)。

元認知理論；大學生英語自主學習；定性分析；定量分析

一　引　言

改革開放至今，我國的外語教學經歷了從興起到普及到狂熱的過程。中國英語學習的狂熱震驚了世界，但教育和學習的成果并不令我們滿意。英語教育和學習中存在諸多問題亟待解決，國家教育部、教育機構、教育界的同仁以及我們的孩子和家長都在呼吁和探索英語教學的革新。中國的英語教學之路之所以走的如此艱辛，除了歷史因素、教育體制因素、環(huán)境因素和教育培養(yǎng)方式等諸多因素的影響，對學生英語自主學習能力的培養(yǎng)的忽視是另外一個重要因素。元認知理論又是在教育學、認知心理學和語言學領域有著深遠影響的一個指導性理論，本文通過對大連理工大學城市學院2013級工242名學生進行定量和定性分析調查，以元認知理論為指導，分析了我院大學生英語自主學習現狀和問題。

二　元認知與自主學習

根據美國心理學家弗萊維爾（Falvell）的觀點，元認知就是對認知的認知，具體地說，元認知概念包括三方面的內容:一是元認知知識，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之有關的知識；二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監(jiān)控，即個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并相應地對其進行調節(jié)，以達到預定的目標。以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知監(jiān)控的學習，是學生根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。

國外最早的關于元認知和自主學習領域的研究實踐始于古希臘亞里士多德關于讀書方法的闡述，其書中包含了豐富的元認知理論。20世紀初期，美國教育家杜威（Dewey）領導的研究團隊通過設計教學法和道爾頓制等試驗來進行自主學習的研究。1917年美國心理學家桑代克（Thorndkie）也對閱讀理解過程中的監(jiān)控過程作了分析。之后斯金納和羅杰斯在自主學習領域進一步深入研究。1976年，弗菜維爾在《認知發(fā)展》一書中明確地對元認知理論進行了定義，也奠定了心理學、教育學和語言學的堅實基礎。20世紀中期，自主學習領域的研究逐步系統(tǒng)化、深入化，例如麥臣鮑姆的言語自我指導訓練程序、約翰森等的合作學習模式、曼寧的認知性自我指導模式等。20世紀末期我國也先后出現了幾種相關的教學方法，如盧仲衡的自學輔導教學法、邱學華的嘗試教學法、魏書生的六步教學法、黎世法的異步教學法等。1998年北京師范大學的懂奇就自我監(jiān)控能力培養(yǎng)做了系統(tǒng)的研究。1999年北京化工學院的王篤勤就元認知策略培養(yǎng)進行了試驗研究。2000年首都師范大學的鄭敏就元認知策略培養(yǎng)進行了一系列研究。

三　現狀調查及問題分析

通過多年的教學實踐觀察發(fā)現我國大學生的元認知認識和自主學習能力都存在問題。一方面，學生不能很好的認識定位自己，不能很好的認識所學內容和學習過程。另一方面，學生的學習目標、學習方法、學習能力都不系統(tǒng)完善。因此，我們就學生的元認知現狀和自主學習現狀進行了系統(tǒng)的調查。調查以大連理工大學城市學院2013級信息管理專業(yè)、自動化專業(yè)、建筑工程專業(yè)、軟件工程專業(yè)各2個班級共242人為對象，通過問卷調查的定量分析和訪談形式的定性分析來全面具體的了解學生存在的問題。

（一）自主學習現狀的調查

從不 很少 一般 頻繁課上自主學習 合作學習 20 52 109 61課堂筆記 2 8 14 218回答問題 8 48 103 83思考提問 42 120 42 38課后總結 30 90 75 47總結后提問 46 87 79 30課前預習 7 45 66 124課余自主學習 多種英語學習方式預習后提問 19 51 92 80合作學習 5 45 105 97電影 7 55 96 84新聞 31 67 83 61演講及其他音視頻 29 47 91 75歌曲 6 37 101 98報刊雜志 29 48 86 79

從上面的調查數據統(tǒng)計，我們看到學生的英語自主學習能力和習慣存在諸多問題。首先，大部分學生停留于自主學習初級任務的完成，而缺乏高層次的總結、思考、提問等。大部分學生很善于用筆和本記錄課堂知識內容，而在回答主觀性問題和思考提問方面亟待提高，多半學生能主動地預習和復習課堂內容，然而缺乏對課文和課堂內容的深入思考和提問。對一些主觀發(fā)散性問題缺乏見解說明學生對知識的掌握僅限于機械的記憶，缺乏能動的分析和實踐應用能力。在課堂上很少提問的現象說明批判性思維和創(chuàng)新能力的缺乏。知識的真正價值就在于人的能動運用和在此基礎上的創(chuàng)新，否則人的大腦會僅僅是一個容量很小的內存。合作學習更是語言學習的必要環(huán)節(jié)，是實現語言交流功能的必需途徑，既能培養(yǎng)學生的語言交際能力，又能培養(yǎng)學生的社會適應、團隊協作的能力，然而從調查數據可以看出學生的合作學習能力也亟待提高。其次，學生學習英語的渠道很單一。很多學生把課本和課堂的學習當做英語學習的全部內容，把考試當做唯一的目的，殊不知課堂和課本的學習僅僅只是學習方法的一個示范范例，語言的本質是一種工具，借助這個工具我們去認識多彩的大千世界，語言進步的目的是幫助我們更多地認識世界、開拓思維和視野和提升解決問題的能力。英語應該被放回到其最初產生的應用環(huán)境中去學習，在自然、政治、經濟、文化、美育、德育等各個領域去學習，學生自主學習應該是對課堂所學學習方法的應用，通過電影、新聞、演講、英文歌曲、小說、報刊雜志等內容對課堂內容從的全方位多角度的補充和擴展。

（二）元認知現狀的調查

元認知要素 調查結果已有詞匯量 62%的學生對“掌握單詞”的理解僅限于會拼寫和知道中文意思閱讀水平 69%的學生對“閱讀水平”的定義僅限于句子翻譯知識結構的評估聽力水平 59%的學生對“聽力水平”的定義僅限于語句理解口語水平 71%的學生對“口語水平”的定于僅限于語法、詞匯和語音寫作水平 79%的學生對只關注審題、語法和措辭翻譯水平 82的學生只關注“忠實原文（信）”學習動機的構建 48%的學生沒有明確的學習動機

學習計劃的設置 40%的學生沒有學習計劃策略的掌握與選擇 85%的學生對英語學習的策略沒有系統(tǒng)的了解監(jiān)控與反饋能力的培養(yǎng) 60%的學生缺乏監(jiān)控，71%的同學自我反饋缺失修正調節(jié)能力的提升 76%的學生不能及時有效的調整修正自主學習中的問題意志品質的培養(yǎng) 62%的學生面對困難不能持續(xù)完成任務

以上內容均采取問卷調查的形式，但由于調查內容多，數據分析表格過多，在此僅簡化展示。調查的包含的更多分項如下：

1.知識結構的評估。已有詞匯量（詞根、詞綴、詞性、發(fā)音、詞義、拼寫、搭配）。閱讀水平（閱讀速度、句子理解、情境猜詞、邏輯推理、關鍵詞定位、問題記憶）。聽力水平（聽力速度、語句理解、情境猜詞、邏輯推理、關鍵詞定位、問題記憶、速記）?？谡Z水平（單詞發(fā)音準確性、省音、爆破、連讀、濁化、語調、停頓、語法、詞匯的選擇、常用表達、情境對應）。寫作水平（審題、構思、語法、措辭、搭配、書寫、標點、格式）。翻譯（翻譯速度、忠實原文、通順流暢、優(yōu)雅）。

2.學習動機的構建（學習世界前沿科技和理念、欣賞異國文化、弘揚中國文化科技、國際交流合作、考研、出國深造、到外企工作、創(chuàng)辦國際企業(yè)）。

3.學習計劃的設置（四年學習規(guī)劃、學期規(guī)劃、月計劃、周計劃、日計劃、課堂計劃、課余計劃、預習計劃、復習計劃等等）。

4.策略的掌握與選擇（背單詞的7個環(huán)節(jié)、閱讀速度的6個環(huán)節(jié)、聽力的6個環(huán)節(jié)、口語的10個環(huán)節(jié)、寫作的8個環(huán)節(jié)、翻譯的4個環(huán)節(jié)）。

5.監(jiān)控與反饋能力的培養(yǎng)（對其它6項自主學習內容的監(jiān)控）。

6.修正調節(jié)能力的提升（對其他6項內容的調整）。

7.意志品質的培養(yǎng)（自主學習的持續(xù)性、面對困難的意志支撐）。

四　結　論

通過調查問卷的定量分析，我們得到的大量數據顯示了學生在元認知能力和自主學習能力方面的很多問題，但數據一項并不能幫助深入透徹地了解學生問題的根源所在。在定量分析基礎上，項目組采取錄音訪談的方式對受試者進行的定性分析就數據反應出的一系列問題進行了深入的剖析，筆者發(fā)現了很多表象下掩蓋的深層次問題。第一、學生對自主學習的內涵認識不清。很多學生簡單的認為自主學習指的是沒有外界監(jiān)管下的自主完成被指定的學習任務，學生自主學習的任務多半是課前預習和課后復習等。然而自主學習更重要的是思考提問、合作學習等創(chuàng)造性的任務的完成，自主學習如果缺乏了思考創(chuàng)新的靈魂，也就不能稱之為自主學習了。第二、學生的元認知知識系統(tǒng)不健全。由于歷史、教育、文化、個人認知水平等原因，學生的知識結構、學習動機、學習計劃、學習策略、監(jiān)控反饋能力、調節(jié)修正能力和意志品質等方面都不夠完善。例如，學生對英語詞匯量的認識通常停留在詞義和拼寫的層面上，這可能更多的是多年的應試教育的英語筆試效應。大部分學生認識不到單詞的正確的第一個前提是準確的發(fā)音，因為發(fā)音是有聲語言溝通的聽力辨音和口語表達的基礎，也是正確拼寫單詞的基礎。而學生對正確發(fā)音的概念通常也存在誤區(qū)，學生普遍認為正確發(fā)音即把每個音標讀的準確清晰，殊不知很多情況下連讀、弱化、省音、爆破等發(fā)音規(guī)則使得單詞的發(fā)音并不一定是清晰準確就是正確的。學生對閱讀能力的認識也通常停留在閱讀句子和閱讀速度上，而忽視了高水平閱讀的標志是閱讀速度、句子理解、情境猜詞、邏輯推理、關鍵詞定位、問題記憶等多方面綜合能力的結合。同樣對聽力能力的認知也存在這樣的誤區(qū)。對口語水平的認知也多停留在語法、措辭、單詞發(fā)音清晰到位的認識上，通常會弱化語音語調和情境功能。學生的學習動機目前大多數學生停留在應付考試的層面，不能從國際文化科技欣賞學習和國際合作的角度去充分理解語言的深層次功能。受試者的學習計劃設置缺乏系統(tǒng)性，監(jiān)控的有效性、調節(jié)的靈活性和意志力都亟待提高。

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（責任編校：張京華）

G420

A

1673-2219（2015）02-0152-03

2014－12－04

遼寧省教育科學規(guī)劃 2014年課題“應用技術型高校學生英語水平和社會需求的調查研究”階段性成果（項目編號JG14DB092）。

聶英（1982－），女，遼寧大連人，大連理工大學城市學院外國語學院講師，碩士，研究方向為英語教育、商務英語。