張 亮

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

“自由學科”與知識的整體性
——我國當前通識教育、博雅教育中的課程設置問題

張 亮

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

針對我國目前“通識教育”、“博雅教育”概念上的模糊，以及相應在課程設置方面理解上的混亂，論文從課程社會學角度，運用比較分析法，橫向比較了美國大學和我國大學在課程設置方面人文、自然和社會科學的學科比重，指出美國大學“通識教育”課程中數(shù)理自然科學的絕對重要地位，而且這種地位既是傳統(tǒng)的延續(xù)，又有追求知識整體性的考慮；“通識”之“通”和“博雅”之“博”，即是基于知識整體性而論。同時，論文通過對中、美兩所大學“通識課程”的具體比較，對我國目前“博雅教育”中的“精英”意識提出了不同的看法。

通識教育；博雅教育；自由教育；自由七藝；課程社會學；課程設置

引 言

中國大學本科教育教育改革始于20世紀90年代，最初只是圍繞本科生專業(yè)減負和拓寬專業(yè)基礎進行。90年代中、后期，在強調提高大學生文化素質的背景下，特別是教育部于1999年建立了32個素質教育基地，開設有關素質教育課程的問題被提到日程上來了。與此差不多同步，最早一批介紹“通識教育”（general education）、“博雅教育”（liberal education，直譯“自由教育”）的文章也在這段時間里問世，如：萬秀蘭《國外通識教育的方式及其啟示》[1]、張麗《赫胥黎的科學教育思想》[2]等。進入21世紀迄今，許多綜合性高校開始嘗試開設“通識教育”或者“博雅教育”課程；相關研究成果層出不窮，分歧、爭論也隨之而來，焦點之一便是課程設置，或者說哪些知識最有價值。

從課程社會學角度看，課程文本的編排、設置，并非僅僅屬于教育學的專業(yè)范疇；作為國家大學教育法定基本形式，一定結構的課程設置，既反映、影響社會建構過程，也反映、影響社會解讀過程。按照課程社會學家阿普爾的看法，課程改革的實質是一種權力和文化利益的分配；課程作為一種社會事實具有特定的社會形式，并體現(xiàn)某些利益。另一位課程社會學家揚提出了他稱作“社會現(xiàn)實主義”的知識與課程理論，該理論承認，任何知識都是建立在特定共同體之上的，但并不因此就否定知識的客觀性，而是既承認課程知識的社會歷史本質，也承認他們具有超越其特殊社會起源的客觀性。[3]鑒于國內目前圍繞“通識教育”、“博雅教育”課程設置問題的討論正如火如荼地展開，本文擬從課程社會學這一特定視域，采用社會學的比較分析法，對此做一個初步的研究。

無論“博雅教育”還是“通識教育”，都是采自西方教育體系的理念，前者liberal education，直譯“自由教育”，肇始于古希臘哲學家亞里士多德，直接源于古羅馬哲學家西塞羅；后者general education，普通譯作“通識教育”，也有譯作“一般教育”，是由美國教授帕卡德于1829年提出的，意在突破專業(yè)教育偏執(zhí)一隅的狀況。這就決定了本文比較分析法橫向（同美國）比較的特點。就本文關注的兩個問題而言，“通識教育”、“博雅教育”課程設置的合理性問題關乎知識的客觀性，采用定量比較分析法；“博雅教育”課程設置中反映的權力、利益和政治意圖問題，因為較難量化，采用定性比較分析法。希望從課程社會學角度揭示我國目前“通識教育”、“博雅教育”中存在的問題或不足，以供關注大學本科教育改革的教育界專業(yè)人士參考。

雖然國內早在20世紀末、21世紀初就開始由國家主導嘗試大學本科課程改革，但當時的著眼點主要在于“素質教育”，而且這里的“素質”也較多是從合格勞動力角度考慮，應該說起點的層次并不很高。近年來“通識教育”、“博雅教育”的驟然時興，前者跟國內大學教育界人士重視美國哈佛大學、芝加哥大學較為系統(tǒng)的“通識教育”課程設置和課時安排有關，后者更與美國政治哲學家施特勞斯倡導的“自由教育”（liberal education）理念相關，具有較強的政治意圖。眼下討論“通識教育”、“博雅教育”乃至“自由教育”的文章很多，但其中不少在概念方面還存在混亂，由此對其相應的社會效果也還缺乏準確的想象。美國教育界則對施特勞斯學派熱衷權力的精英意識有相當?shù)木?，最近哈佛大學的古典學家納斯鮑姆以一本題為《培養(yǎng)人性》的“通識教育”調查研究專著也對其做了間接的批判。

文獻綜述

（一）人文教育、通識教育、博雅教育（自由教育）的概念辨析

我國的“通識教育”起步晚，也不像“素質教育”那樣主要由國家教育部門具體規(guī)劃，因此基本概念方面一直存在混亂，首先反映在對與“通識教育”有關的一組概念的內涵及其歷史語義了解不夠。這種情況近些年已有明顯改善。

北京大學較早從事“通識教育”試點，從2000年起就開始設置“通識教育選修課”（有時也叫“素質教育選修課”）。為此，北大一個老教授教學調研組對此進行考察，并提交報告。報告認為，“通識教育”意在拓寬本科生的知識基礎，融合人文精神與科學精神，目的在為培養(yǎng)高質量人才做好鋪墊，就此而言，“通識教育”、“普通教育”、“博雅教育”、“自由教育”乃至“素質教育”名異實同：“通識教育的概念顯然來源于現(xiàn)代西方教育。英語本來有兩個名稱：general education，可譯為‘普通教育’或‘一般教育’；liberal education，可譯為‘自由教育’或‘博雅教育’?，F(xiàn)統(tǒng)譯為‘通識教育’，大致是恰當?shù)?，它基本符合原意，并與中國的某種傳統(tǒng)教育觀念相接近。我們所謂通識教育，是與某種狹隘的專業(yè)教育或職業(yè)教育相對立?！盵4]

王德峰從中國當前的社會現(xiàn)狀出發(fā)來厘定“通識教育”，認為目前存在兩種“通識教育”概念：一種是就業(yè)導向壓力中形成的“通識教育”概念，在此前提下，無論強調“素質教育”還是“人文教育”都于事無補，相反倒是當代大學理念危機的一個征兆。真正的“通識教育”概念首先同功利主義相對立，“教育作為人類文明的歷史性承繼與開展的一個基本過程，向來包含不可被消解的精神價值目標。能否堅守教育的精神價值目標，是一個民族能否保持其文化生命、達到其文化自覺的基本標志?！盵5]因此，大學“通識教育”的真實目標是為培養(yǎng)人格高尚的創(chuàng)造性人才奠定思想和精神基礎。

深受施特勞斯學派影響的甘陽、劉小楓無論理論還是實踐上都更傾向于原初意義上的“博雅教育”（“自由教育”），但在策略上也順勢采用“通識教育”概念，因此他們通常是在現(xiàn)代性背景下討論“通識教育”。甘陽認為，現(xiàn)代性的一個特點是社會變遷速度快，現(xiàn)代社會的分殊程度非常高，“通識教育”應該起到構成、凝聚共同體的作用；劉小楓把“通識教育”提高到“教育品質”的高度，甚至認為關系到“人和國家的生活品質命脈”，這種看法具有一定的政治傾向。[6]

沈文欽從歷史語義學入手，對西方教育史上“博雅教育”（“自由教育”）概念的變遷進行了詳盡、細密的梳理。沈文欽認為，現(xiàn)代“博雅教育”或“自由教育”（liberal education）概念源于古希臘術語“Eleutherion epistemon”和古羅馬術語“Artes liberales”、“Liberaliter educatione”的翻譯，但在西方歷史上，這個術語至少經(jīng)歷過三次重大語義變遷：“當英國人在16、17世紀通過翻譯創(chuàng)造出‘博雅教育’（liberal education）這個概念時，自由人奴隸之間的兩分法被紳士階層非紳士階層之間的兩分法所取代，liberal的語義也從‘適合于自由人的’轉向‘適合于紳士的’；到18世紀末、19世紀初，這個概念又增加了一層新的語義，意指‘非專業(yè)的教育’，博雅教育概念逐漸與新出現(xiàn)的通識教育概念合流；從19世紀末開始，博雅教育從針對紳士階層的教育變成了針對所有公民的通識教育，并日益和自由主義的意識形態(tài)溝連在一起。liberal的語義也從博雅轉向了自由，博雅教育變成了自由教育?！盵7]

（二）核心課程設置問題

由于歐洲一直有人文高中的傳統(tǒng)，很多歐洲國家的“通識教育”放在高中階段，因此我國目前的“通識教育”、“博雅教育”主要是取法美國，特別是哈佛大學和芝加哥大學的核心課程設置。但是，由于兩國不同的文化傳統(tǒng)和社會條件，具體落實過程中還是引出許多問題，其中有些比較適合課程社會學的視域。

黃福濤認為，古希臘的教育建立在奴隸制基礎上，帶有嚴格的等級制，“從廣義上說，今天人們使用的‘自由教育’最初就是指專門面向自由民、只有自由人才能享有的教育”[8]。在當時，主要內容是指“三科”和“四藝”，其中三科：文法學，修辭學，辯證法；四藝：算術，幾何學，天文學，音樂。古羅馬學者瓦羅在《自由學科IX》中正式提出“自由科目”概念，并將自由藝術課程分為三大類：一、文法學、修辭學和辯證法；二、算術、幾何學、天文學和音樂；三、醫(yī)學和建筑學。由此黃福濤指出：“在‘自由教育’演變到‘通識教育’的漫長過程中，從教育對象來看，它是從局限于特定社會階層擴大到面向一般市民的大眾教育演變過程；從教育目的來看，它是從培養(yǎng)國家統(tǒng)治者和少數(shù)社會精英階層轉向培養(yǎng)具有社會責任感的一般公民的過程；從課程內容來看，它是從單純注重思維訓練的‘七藝’涵蓋到傳授廣博人文、社會和自然科學知識以及培養(yǎng)多種能力的變化過程；從課程結構來看，它是從作為專業(yè)教育的附屬逐步上升到本科教育核心地位的過程?！盵8]

王德峰認為，通識課程不是大眾式的知識普及課程，而是實施英才教育的課程，因此“通識教育”核心課程中應當排除純粹知識性課程以及概論性、通史性課程，轉而強調體驗性、實踐性和討論性。總之，“各門專業(yè)知識的基礎其實都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人類知識的精神境界展現(xiàn)出來，是人文教育的主要目標。正因為如此，通識教育的核心課程應以人文學問為主”[5]。

甘陽同樣強調通識課程的人文性及其精英教育特征，但站在凝聚共同體精神這一角度，他提出一個“共同核心課”的設想，包括五門核心課程：一、中國文明史，二、中國人文景點，三、大學古代漢語，四、西方人文經(jīng)典，五、四方文明史。[9]

比較分析

（一）研究設計

鑒于“通識教育”、“博雅教育”（“自由教育”）都是從歐、美引進的，近十年來才逐漸受到關注，因此，涉及課程設置，從課程社會學角度看，既要考慮課程設置背后的權力問題，也要重視一種課程模式的特殊社會起源及其超越的客觀性問題，從我國大學本科教育改革的現(xiàn)實來看，后者可能是更具普遍性的問題。由此，本文提出兩個相關假設：一、從歐洲中世紀大學誕生以來，由“自由七藝”、“自由學科”經(jīng)過文藝復興、啟蒙運動的“百科全書”直到今天，西方大學的課程設置從來都是立足于知識的完整性和體系性，今天美國各大學的“通識教育”也不例外，這方面，我們把“通識教育”理解成單純的人文教育是有失偏頗的。二、盡管歐、美的“博雅教育”（“自由教育”）作為一種自由精神已經(jīng)融入眼下的“通識教育”，但畢竟歐、美大學有其歷史悠久的精英教育傳統(tǒng)，這種精英教育表現(xiàn)出一定政治上的等級性，這種等級性在“博雅教育”的課程設置上也得到一定程度的反應，并在我國目前“博雅教育”的理論和實踐中也有體現(xiàn)。

為了以實證方式驗證上述兩個問題，本文采用橫向比較分析法。對第一個問題，選取美國開展“通識教育”成效顯著的十所大學，一一列出他們“通識教育”核心知識性課程類別，分別求出其中數(shù)理自然科學和人文、社會科學的比例；同時選取我國目前開展“通識教育”稍成規(guī)模的四所大學，同樣列出類別、求出比例，最終通過量化方式顯示我國大學“通識教育”課程設置方面的不足。第二個問題本身較難量化，本文采用定性比較分析法，選取美國大學“通識教育”課程設置中最具精英特征的芝加哥大學和我國明顯仿效芝加哥大學的中山大學博雅學院，分別列出兩所大學“通識教育”的具體科目，以期經(jīng)由比較得到直觀上的理解。

（二）資料分析

美國10所大學通識教育課程的基本構成：

大 學 知識性課程類別 各類別所占百分比加州大學洛杉磯分校 1.人文科學基礎；2.社會科學基礎；3.自然科學探究人文33%；社會33%；自然33%威斯康星大學 1.定量推理；2.自然科學；3.人文科學；4.社會科學；5.種族研究數(shù)理自然40%；人文20%；社會40%伊利諾斯大學1.人文科學；2.自然科學技術；3.社會行為科學；4.文化研究；5.定量推理人文20%；數(shù)理自然40%；社會40%加州大學戴維斯分校 1.人文科學；2.自然科學與工程；3.社會科學；4.社會文化差異人文25%；自然25%；社會50%華盛頓大學1.視覺.文學及表演藝術；2.個人與社會；3.自然界；4.定量與定性推理人文25%；社會25%；數(shù)理自然50%哈佛大學 1.跨學科課程；2.拓寬性課程麻省理工學院1.自然科學；2.人文.藝術與社會科學；3.科學與技術（限制選修）；4.實驗自然75%；人文社會25%

（以上資料采自劉少雪《美國著名大學通識教育課程概況》，《比較教育研究》2004年第4期；各科百分比由本文作者增。）

除去哈佛大學，求另外九所大學通識課程中人文學科、社會學科和數(shù)理自然科學的平均值，得到：人文科學24%；社會科學34%；數(shù)理自然科學41%。（值得注意的是，其中五所大學都設有數(shù)學或定量推理課程。）

我國四所大學通識教育課程的基本構成：

（以上資料采自駱少明、劉森主編《2009中國大學通識教育報告》，暨南大學出版社2010年出版；各科百分比由本文作者增。按：其中有些大學的課程并未嚴格按照學科分類，作者在計算百分比時參照通行學科分類標準酌情做了歸并。）

同上，求取我國四所大學通識教育中人文科學、社會科學和數(shù)理自然科學的平均值，得到：人文科學50%；社會科學29%；數(shù)理自然科學21%。

兩相比較可見：美國大學“通識教育”課程以數(shù)理自然科學比重最高，尤其是部分大學設置的定量推理課程，反映出西方歷史悠久的重視推理論證的教育傳統(tǒng)；今天歸入社會科學的，大部分是近代以降的新興課程，在通識課程中僅次于數(shù)理自然科學；相比之下，人文學科做占比重最輕。我國大學目前的通識課程則恰恰與之相反，人文科學所占比重最高，社會科學次之，而以數(shù)理自然科學的比重最輕。因此，如果我國目前的“通識教育”、“博雅教育”是以美國大學為藍本的話，那么如今還不時可以聽見的關于增加人文科學比重的呼聲就表現(xiàn)為理解上的偏頗。其實，按照西方知識傳統(tǒng)，和實用、功利態(tài)度相對的并不是某種學科（譬如人文學科），而是另一種純理論態(tài)度；從這一角度說，毋寧是數(shù)理自然科學更接近純理論的態(tài)度，而與人文科學以及近代以后興起的社會科學稍有不同。柏拉圖在《國家篇》種將純粹哲學研究看成是離開感覺對象的“心靈的轉向”，他列出的學習程序便是幾何學—天文學—諧音學（音樂）—純粹哲學。[10]67

結合西方教育史看，美國大學目前“通識教育”的課程設置，仍然表現(xiàn)為對西方教育傳統(tǒng)內在精神的某種繼承，雖然兩千多年來具體課程發(fā)生了巨大變化。往前追溯到古希臘、古羅馬，其圍繞文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂的“自由七藝”、“自由學科”，即是以理性為核心而文、理兼綜的課程編排。文藝復興、啟蒙運動雖然一方面在內容上表現(xiàn)為與中世紀教育的對抗，另一方面卻延續(xù)了中世紀大學追求知識整體的精神，這種精神用涂爾干的話說就是：“這種教育的首要特征，就在于它是百科全書式的，或者說它力求成為百科全書式的。它的目標不在于以特定數(shù)量的知識門類教育學生，而是要以人類學識的總體教育學生?！边M步一說：“學問的各個分支領域集中到一起，人的學問所有方面盡可能多地集中到一起，而無論是過去的大學還是現(xiàn)在的大學，真正有價值的功能就是這種集中。”[11]58,127

與正在試點進行的一般“通識教育”不同，目前個別大學特別強調“博雅教育”（“自由教育”，liberal education），這里明顯有受到美國保守主義政治哲學家施特勞斯及其學派的影響。施特勞斯學派自認秉承柏拉圖“最高意義上的教育就是哲學”，尤其重視“自由教育”，并且是從古希臘、古羅馬意義上來予以理解，因而具有很強的精英色彩。中山大學“通識教育”雖然也是學習美國、特別是哈佛和芝加哥大學，但其博雅學院的具體課程較芝加哥大學更為高端，似乎超出國內普通大學本科課程程度許多，其中多少反映了課程設置者對“博雅教育”的特殊理解。

芝加哥大學部分人文、社會科學課程：

第一學年

文學：西方歷代詩歌；荷馬史詩；圣經(jīng)；屠格涅夫；喬伊斯和美國作家選讀。

藝術：歷代西方繪畫作品；歷代西方雕塑作品和歷代西方建筑。

音樂：西方古典音樂作品。

第二學年

史學：希羅多德；修昔底德；吉本。

戲?。合ＥD悲劇和莎士比亞。

小說：奧斯?。豢道?；陀思妥耶夫斯基。

哲學：柏拉圖和亞里士多德。

第三學年（選修）

文學；批評理論；藝術與音樂；外國語言文學（希臘文、拉丁文、法文、德文和西班牙文）。

（以上資料采自甘陽、陳來、蘇力主編《中國大學的人文教育》，三聯(lián)書店2006年。）

整個課程設置循序漸進，可以看作在本科“通識”（general）程度上以西歐為核心的一部西方文明史。

中山大學博雅學院部分人文、社會科學課程：

2012年第一學期

早期西方現(xiàn)代文學（莎士比亞）［選修］；七至十九世紀的中國社會；中國古代文學（宋元）；中國文學批評史；上古信仰與傳統(tǒng)觀念淵源；宋代政治制度史；明代經(jīng)濟史；羅馬帝制時代。

2012年第二學期

《道德經(jīng)》《金剛經(jīng)》；博物館文化；憲政與民主；彌爾頓；早期中華帝國。

（以上資料采自中山大學博雅學院網(wǎng)站。）

兩學期的課程沒有明顯的連續(xù)性，而且很多是專題性課程，具有相當?shù)闹R寬度和理論深度；像“羅馬帝制時代”、“憲政與民主”、“早期中華帝國”等課程設置或許有其特定政治教育的意圖。

兩相比較可見：中山大學博雅學院的課程設置，與其說是學習芝加哥大學，不如說是暗中采納了施特勞斯派的精英理論，試圖以精英文化來為當前社會甚囂塵上的大眾文化“消毒”；以人天性質地的不平等來對抗自由主義的平等理想，這方面，一種有誘惑力的說法是：“多數(shù)人與少數(shù)人的差序結構是否會消失?！盵12]88但這種方式通過課程設置，把知識的隱性權力顯白化，一定程度上反倒是弱化了“通識教育”、“博雅教育”教育中本來最應當體現(xiàn)的理性精神；施特勞斯學派理想中柏拉圖式的“哲人-王”，至少在今天不是“通識教育”或者“博雅教育”的對象。

結 語

由以上的比較分析得出：美國主要大學“通識教育”的課程設置，在人文、自然和社會科學三者中，其重要程度是依數(shù)理自然科學、社會科學和人文科學的次序排列的。這是歐洲中世紀大學初興時候“自由七藝”的持續(xù)拓展。按照涂爾干的說法，在中世紀巴黎大學的經(jīng)院學術中，文法、修辭和辯證法“三科”是基礎性的大眾學科，算術、幾何、天文和音樂這“四藝”才是精英研究的學術。[11]63因此，今天我們從美國引進“通識教育”，如果在課程設置方面數(shù)典忘祖，既昧于西方“博雅教育”的過去，也沒能真正理解美國“通識教育”的現(xiàn)狀，徒然呼吁在“通識教育”中增加人文學科的比重，不僅不能在知識系統(tǒng)方面實現(xiàn)“通識”（general）的要求，而且經(jīng)由通過課程而實現(xiàn)的社會控制，最終對社會生活形成消極影響。這方面，西方“博雅教育”（liberal education）概念中所具有的階級、等級性語義尤其值得警惕；少數(shù)“精英”希望通過對課程的控制來實現(xiàn)自己的政治意圖，這種情況在中國兩漢以降并不少見，但實際結果很少符合理想。社會有自己的慣性，什么知識最有價值也不僅僅只是話語權的問題；“通識教育”、“博雅教育”在知識客觀性層面有自己的內在規(guī)律。這一點，正像有論者指出的：“通識應能在深刻的層面揭示不同學科領域之間的意義關聯(lián)。專業(yè)領域中真正深刻的知識，必然體現(xiàn)著真實世界的運行法則，在本質上與整體世界相通?！薄皩儆谌宋姆矫娴恼n程旨在打通人與自然的聯(lián)系通道。價值、信仰、道德、審美與自然的關系，是貫穿此類課程的永恒主題。而科學，重在深層結構和原理，還有科學發(fā)現(xiàn)的過程和方法。從根本上講，通識的最深刻依據(jù)來自科學?！盵13]

[1]萬秀蘭.國外通識教育的方式及其啟示[J].湖北大學學報(社會科學版),1995,(6).

[2]張麗.赫胥黎的科學教育思想[J].蘇州教育學院學報,1999, (1).

[3]吳永軍.當代西方課程社會學的新發(fā)展[J].國外社會科學, 2006,(1).

[4]北大老教授教學調研組.北京大學通選課的現(xiàn)狀、問題和建議[J].現(xiàn)代大學教育,2011,(2).

[5]王德峰.從大學理念看通識教育的方向與道路[J].復旦教育論壇,2006,(4).

[6]甘陽,劉小楓等.大學改革與通識教育[J].開放時代,2005, (1).

[7]沈文欽.從博雅到自由——博雅教育概念的歷史語義學分析[J].清華大學教育研究,2013,(1).

[8]黃福濤.從自由教育到通識教育——歷史與比較的視角[J].復旦教育論壇,2006,(4).

[9]甘陽.大學通識教育的綱與目[J].同濟大學學報(社會科學版),2007,(2).

[10]陳康.柏拉圖《國家篇》中的教育思想[A].陳康.論希臘哲學[M].北京:商務印書館,1990.

[11][法]涂爾干(李康譯).教育思想的演進[M].上海:上海人民出版社,2003.

[12]甘陽,陳來,蘇力.中國大學的人文教育[M].北京:三聯(lián)書店,2006.

[13]倪勝利.通識教育:真諦、問題與方法[J].教育研究,2011, (9).

（責任編校：張京華）

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1673-2219（2015）06-0133-06

2015—04—17

張亮（1983—），女，上海人，華東師范大學公共管理學院2013級碩士研究生。