張弛

摘??要：作為高校專業(yè)英語教育的重要組成部分，視聽說課程的生態(tài)特色改革值得關(guān)注。從教育生態(tài)學(xué)與生態(tài)哲學(xué)的角度審視，具有生態(tài)特色的視聽說教學(xué)模式改革必須解決如下問題：如何建構(gòu)開放性的課堂生態(tài)環(huán)境并維持課堂中的生態(tài)平衡，如何選擇個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)和具有生態(tài)特色的教學(xué)內(nèi)容，以及如何設(shè)計(jì)生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：生態(tài);平衡;視聽說教學(xué);課堂;評價(jià)體系

在涉及視聽說教學(xué)這一話題時(shí)，不少人將之與傳統(tǒng)的聽力教學(xué)混為一談。不可否認(rèn)，聽力技能在英語日常交際中占有十分重要的地位。研究表明傾聽在成年人在日常交際行為中占據(jù)40%～50%的比重，而說、讀、寫三大技能分別占25%～30%，11%～16%，以及9%的比例[1]。然而，傳統(tǒng)視聽說課堂對聽力技能訓(xùn)練的過于重視，導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏理性思考能力與口語表達(dá)能力，進(jìn)而影響了語言交際功能的實(shí)現(xiàn)。筆者以南京林業(yè)大學(xué)英語系建設(shè)“十二五”江蘇省高等學(xué)校重點(diǎn)專業(yè)為契機(jī)，以生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前高等教育與專業(yè)英語教學(xué)的發(fā)展實(shí)際，試圖通過對英語視聽說課堂教學(xué)模式的研究與創(chuàng)新，樹立生態(tài)化的專業(yè)英語視聽說教學(xué)理念。

一、生態(tài)特色視聽說教學(xué)改革的理論依據(jù)

傳統(tǒng)的聽力課堂多采取“聽、練習(xí)、對答案”的單一教學(xué)模式，輸入技能與輸出技能的互動(dòng)被人為地割裂了。在以教師為軸心的填鴨式教學(xué)模式中，學(xué)生的主體性地位幾乎完全被抹殺，只能被動(dòng)地接受教師發(fā)出的指令。此外，盡管教學(xué)設(shè)備早已從錄音機(jī)升級為多媒體語音室與網(wǎng)絡(luò)平臺，但設(shè)備的更新?lián)Q代卻使教學(xué)改革更多地停留在硬件環(huán)境的形式上而非課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。普遍使用的多媒體設(shè)備甚至成為僵化課堂生態(tài)系統(tǒng)的幫兇，設(shè)備的功用在教學(xué)中普遍地被夸大。在授課過程中，教師對課件的關(guān)注度大大超過了對學(xué)生的關(guān)注，而設(shè)備便捷的操作方式也使教師得以一遍又一遍反復(fù)播放聽力材料，這往往造成學(xué)生在課堂上的反復(fù)操練中確實(shí)聽懂了材料中的內(nèi)容。但在實(shí)際運(yùn)用語言的場景中，沒有了耳機(jī)制造出的靜音環(huán)境與設(shè)備的重放功能，學(xué)生依然無法理解接受到的信息。當(dāng)然，傳統(tǒng)的聽力教學(xué)方法也有顯而易見的優(yōu)點(diǎn)。哈默（Jeremy?Harmer）認(rèn)為，傳統(tǒng)的授課模式保證學(xué)生可以獲得足夠的語言輸入，通過對輸入的語言材料進(jìn)行反復(fù)操練、消化和加工之后，學(xué)生得以將這些語料和知識重新組織，在新的交際情況中有效地使用[2]。

生態(tài)學(xué)主要研究生物主體與環(huán)境之間各種因素相互聯(lián)系和相互作用的關(guān)系，而在高校英語專業(yè)視聽說教學(xué)中，課堂也是以學(xué)生和教師為主體的微觀生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)（micro-ecological?environment），主體間的關(guān)系以及主體與教室環(huán)境、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)事件等教學(xué)因子的互動(dòng)則是構(gòu)成這一特殊生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的生態(tài)因子。因此，在諸多人文生態(tài)學(xué)科中，給予本研究重大啟發(fā)的生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)顯得尤為重要。依托兩者為理論基礎(chǔ)而構(gòu)建出的生態(tài)化視聽說課堂與教學(xué)模式具有開放性與可持續(xù)性并重的特點(diǎn)，使課堂中的各種生態(tài)因子相互作用、相互適應(yīng)，在“合作與共生中”使課堂成為“一個(gè)有機(jī)的、不可分割的”生態(tài)共同體，以“完整和諧的形態(tài)”達(dá)到視聽說這門英語專業(yè)基礎(chǔ)課程的存在目的[3]。

生態(tài)哲學(xué)融合了哲學(xué)的概念體系，是一種“以自然存在論為基礎(chǔ)的生態(tài)世界觀、生態(tài)價(jià)值觀、生態(tài)倫理觀、生態(tài)發(fā)展觀構(gòu)成的”全新的哲學(xué)形態(tài)，其研究目的在于“重新找回”被西方近代主體形而上學(xué)所遺忘的“人與自然之間的存在論關(guān)系”[4]。教育生態(tài)學(xué)源于有關(guān)人類行為的生態(tài)學(xué)研究，由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科相互融合后形成。1976年，美國教育家克雷明（Lawrence?Arthur?Cremin）在《公共教育》（Public?Education）一書中提出“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語，并將其定義為“把各種教育機(jī)構(gòu)與解構(gòu)置于彼此聯(lián)系中，或置于維持它們并受它們影響的更廣泛的社會聯(lián)系中加以審視”的教學(xué)方法[5]?？死酌鹘逃鷳B(tài)學(xué)思想的核心在于把教育視為一個(gè)有機(jī)的整體，包括學(xué)校、教師與學(xué)生在內(nèi)的教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)因子之間都存在著有機(jī)聯(lián)系。

二、構(gòu)建動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂生態(tài)平衡

綜合南京林業(yè)大學(xué)特有的生態(tài)教育氛圍，結(jié)合英語專業(yè)教學(xué)中所面對的問題，筆者將生態(tài)特色的視聽說課堂理解為一種運(yùn)用生態(tài)哲學(xué)與教育生態(tài)學(xué)理念，實(shí)施以人文與自然生態(tài)知識為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)策略。20世紀(jì)30年代，美國教育學(xué)家沃勒（Willard?Waller）在其著作《教學(xué)社會學(xué)》（The?Sociology?of?Teaching）中提出“課堂生態(tài)學(xué)”（ecology?of?classroom）概念，他將學(xué)校視為一個(gè)互動(dòng)的微型社會。在這個(gè)社會體系中，學(xué)生與老師既不是沒有實(shí)體的人工智能體（disembodied?intelligence），也不是死板的教學(xué)機(jī)器或?qū)W習(xí)機(jī)器（instructing?machines?and?learning?machines），而是共生于迷宮一般復(fù)雜的社會聯(lián)系中的人類整體（whole?human?beings）[6]。沃勒的觀點(diǎn)印證了生態(tài)主義認(rèn)識論對西方近代哲學(xué)中主客體二元對立觀的反駁，強(qiáng)調(diào)了人的主體存在性。換言之，生態(tài)特色的課堂建構(gòu)中，教師與學(xué)生都是這個(gè)可變系統(tǒng)中的身份平等的發(fā)展性主體，教學(xué)活動(dòng)則是促進(jìn)主體間和諧共生的積極互動(dòng)。

當(dāng)然，構(gòu)建開放性的課堂生態(tài)環(huán)境并不意味著摒棄或顛覆不同主體特有的傳統(tǒng)職能。作為教授行為的主體，教師扮演的角色并不局限于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，他們還可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，或是共同參與課外活動(dòng)的朋友，甚至是指導(dǎo)他們?nèi)松^與價(jià)值觀的智者。沃勒認(rèn)為課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡依賴于教師與學(xué)生所扮演的社會角色，如果賦予教師諸如如父母、長者、紳士這樣積極的社會文化典范的角色，教學(xué)關(guān)系的平衡將趨于穩(wěn)定[6]。在生態(tài)特色的視聽說課堂中，學(xué)習(xí)行為是整個(gè)課堂的核心，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)在學(xué)生的影響下，教師也會在教授過程中對英語語言文化擁有新的理解和認(rèn)知，從而改進(jìn)教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。生態(tài)教學(xué)觀將語言教學(xué)視為一個(gè)有機(jī)的整體，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是學(xué)生利用外界的機(jī)會與條件，強(qiáng)調(diào)注重不同環(huán)境因素與師生互動(dòng)對教學(xué)所產(chǎn)生的影響，以追求良性互動(dòng)[7]。以筆者所開設(shè)的“生態(tài)英語視聽說”課程為例，筆者分飾兩角，在課堂上作為教授行為的主體，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以語言輸出為重點(diǎn)的視聽說練習(xí);在課后活動(dòng)中作為共同學(xué)習(xí)的合作者與學(xué)生組成以5人為限的聽寫小隊(duì)定期參加滬江網(wǎng)每兩月進(jìn)行的聽寫競賽。在每次長達(dá)一月的聽寫競賽中，筆者與學(xué)生同樣每天保持定量、定時(shí)的聽寫練習(xí)，并為學(xué)生規(guī)定了聽寫難度、聽力材料范圍和聽寫用時(shí)，積極引導(dǎo)他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)興趣。筆者利用滬江網(wǎng)特有的批改機(jī)制實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，分析他們的缺陷所在以便在每周的課堂上及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，使課堂教學(xué)始終處于發(fā)展的動(dòng)態(tài)平衡中。四年來，參與其中的學(xué)生的視聽說能力較其他班級有明顯進(jìn)步，并通過視聽材料間接保持了對時(shí)政動(dòng)態(tài)與文學(xué)文化背景知識的敏感性，為他們未來從事語言相關(guān)職業(yè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。對教師而言，積極引導(dǎo)并參與課后的視聽活動(dòng)也使筆者在教學(xué)中總能保持競爭力，長期與學(xué)生共同完成競賽積累而成的合作關(guān)系也成為課堂中必不可少的師生默契，使得課堂教學(xué)得以更加順利地實(shí)施，降低因缺乏默契而產(chǎn)生的不必要的時(shí)間損耗。

當(dāng)然，僅僅依托師生之間動(dòng)態(tài)的主體性關(guān)系并不足以保持視聽說生態(tài)課堂中穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡。從群體動(dòng)力學(xué)（group?dynamics）角度而言，群體主要由群體凝聚力進(jìn)行建立和維系的，而群體凝聚力的產(chǎn)生則依托于群體成員之間的相互依賴（interdependence）[8]。換言之，視聽說課堂生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定同樣取決于學(xué)生或?qū)W生群體之間的合作與競爭關(guān)系。正如斯特維奇（Earl?Stevick）所言，與語言分析與技巧相比，語言課堂教學(xué)的成功更多地取決于群體內(nèi)與群體間的關(guān)系的變化與發(fā)展[9]。學(xué)生群體互動(dòng)最常見的形態(tài)是小組活動(dòng)（group?work），學(xué)生得以在合作學(xué)習(xí)中解決困難、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立積極的競爭關(guān)系，減輕參與視聽說課堂活動(dòng)的焦慮心理。因此，筆者不僅在課后活動(dòng)中讓學(xué)生分組參加聽寫競賽，同樣，在“生態(tài)英語視聽說”的課堂上，筆者也遵循了這一原則讓學(xué)生以固定小組為單位參與教學(xué)活動(dòng)。筆者在每周課程的結(jié)束階段設(shè)立了視頻問答與討論，將30名學(xué)生分為6組5人一組的固定小組進(jìn)行活動(dòng)，并設(shè)立了獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。小組成員在活動(dòng)過程中必須發(fā)言，發(fā)言時(shí)間長短和與視頻內(nèi)容的相關(guān)程度由組織者打分記錄。每個(gè)小組均有一名學(xué)生擔(dān)任組織者角色，安排討論問題與討論正反雙方觀點(diǎn)，在活動(dòng)結(jié)束后對本組討論或辯論內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)性陳述。每次課上，筆者按順序每次旁聽2～3組的活動(dòng)討論，隨時(shí)關(guān)注小組活動(dòng)的進(jìn)展，及時(shí)提供幫助、化解矛盾，保證群體發(fā)展的健康性。在活動(dòng)結(jié)束后，筆者扮演評價(jià)者的角色，對活動(dòng)過程作出及時(shí)的反饋并與組織者們探討當(dāng)次討論中出現(xiàn)的問題，使每一個(gè)小組成員都能看到自己的成績與不足。在一學(xué)期的課程結(jié)束后，小組成員間的信任和默契程度得到進(jìn)一步加強(qiáng)。不同組員與不同小組在合作與競爭的交叉與滲透過程中，不僅提高了作為輸入技能的視聽能力，也加強(qiáng)了作為輸出技能的綜合思考與口語表達(dá)能力。同時(shí)，通過吸收學(xué)生在活動(dòng)中提出的良好建議，筆者得以對課堂活動(dòng)的安排與教學(xué)方式的選擇作出及時(shí)地調(diào)節(jié)與改善。這種共同學(xué)習(xí)的良好氛圍賦予學(xué)生充分的話語權(quán)、參與權(quán)與表達(dá)權(quán)，為構(gòu)建課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)提供了保障。

三、具有生態(tài)特色的教學(xué)內(nèi)容與評價(jià)體系

傳統(tǒng)的英語專業(yè)視聽說教學(xué)完全服務(wù)于專業(yè)四、八級考試，忽略了對學(xué)生語言技能的全方位培養(yǎng)，忽視了語言所承載的文化與歷史信息。從《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的要求可以看出，使學(xué)生能夠“聽懂”符合其專業(yè)水平的英語信息始終是英語聽力能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，且無論是學(xué)生聽力能力的培養(yǎng)還是生態(tài)化課堂模式的構(gòu)建都離不開相應(yīng)的教學(xué)素材。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的選取自然成為衡量視聽說課程生態(tài)特色改革是否成功的必要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)筆者調(diào)查顯示，普通英語專業(yè)高年級視聽說課程選用的教材通常有以下缺陷：一些教材以鍛煉學(xué)生的聽力能力為重點(diǎn)，輔以少量口語練習(xí)，以應(yīng)對國內(nèi)外聽力考試為出發(fā)點(diǎn)安排重復(fù)、機(jī)械的訓(xùn)練題型，從而人為地降低了口語技能在視聽說課程三大技能訓(xùn)練中所占的比重。一些教材選取了以美式語音或英式語音為標(biāo)準(zhǔn)的視聽材料，內(nèi)容多涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等方面，即便有些教材選取了生態(tài)或環(huán)保領(lǐng)域的視聽內(nèi)容，也未將其打造成完整的訓(xùn)練體系。這固然使學(xué)生可以應(yīng)付未來普通場合中與英美國家人士的交流與對話，但在全球人類普遍面臨生態(tài)危機(jī)的當(dāng)下，大量非英語國家人士紛紛使用英語參與國際事務(wù)，此時(shí)，僅僅聽懂標(biāo)準(zhǔn)英語、了解英美文化的學(xué)生無法符合時(shí)代的需要。

為了探索并構(gòu)建和諧發(fā)展的生態(tài)化英語視聽說課堂，以期實(shí)現(xiàn)視聽說課堂生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，改善教學(xué)效果，突出學(xué)生的主體性地位，筆者編寫了符合課程需求的《生態(tài)英語視聽說》教材（作為講義進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性使用，待出版）。力求通過生態(tài)知識相關(guān)的選材控制與任務(wù)設(shè)計(jì)，為英語學(xué)習(xí)者提供一套反映時(shí)代特點(diǎn)、真實(shí)再現(xiàn)當(dāng)代生態(tài)危機(jī)、便于課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法。該教程共有10個(gè)單元，每個(gè)單元授課課時(shí)為4至6課時(shí)，適用于英語專業(yè)高年級的視聽說課程教學(xué)，也同樣適用于普通高校研究生英語課程及相當(dāng)水平的英語學(xué)習(xí)者。教程的選材以生態(tài)知識為出發(fā)點(diǎn)，全面覆蓋自然生態(tài)與人文生態(tài)兩大領(lǐng)域，涉及生態(tài)危機(jī)下人類和其他物種共處以及所有生物與自然環(huán)境關(guān)系的各個(gè)方面。在《生態(tài)英語視聽說》教程的使用過程中，學(xué)生們面對的并不是脫離生活的語言，而是與生活息息相關(guān)的鮮活題材。同時(shí)，視聽材料的播報(bào)者口音也是各式各樣，既有英美國家純正的英式或美式發(fā)音，也有帶拉美地區(qū)和亞洲地區(qū)的地方特色的發(fā)音。在教程中，筆者不僅安排了傳統(tǒng)的“視”“聽”“說”三大訓(xùn)練項(xiàng)目，還加入了口譯與筆譯的訓(xùn)練項(xiàng)目。在視聽說教學(xué)中引入適當(dāng)?shù)目?、筆譯訓(xùn)練不僅可以補(bǔ)充單調(diào)的視聽說教學(xué)方法，也可以增強(qiáng)視聽說課程與口、筆譯課程之間的良性互動(dòng)，最終應(yīng)對當(dāng)今中國社會對翻譯人才日益增大的需求[10]。

教學(xué)評價(jià)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)角色服務(wù)的活動(dòng)。因此，動(dòng)態(tài)平衡的課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建同樣也離不開具有一套完整的具有生態(tài)特色的英語教學(xué)評價(jià)體系。傳統(tǒng)英語專業(yè)教學(xué)評價(jià)的主要方式和標(biāo)準(zhǔn)是以考試和分?jǐn)?shù)為量化手段的終結(jié)性評價(jià)，而非對教學(xué)過程和學(xué)生專業(yè)素質(zhì)發(fā)展過程的形成性評價(jià)。同時(shí)，教師對評價(jià)權(quán)力的絕對掌控限制了學(xué)生的自我評價(jià)與相互評價(jià)。吳文指出，生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)是強(qiáng)調(diào)建立“促進(jìn)學(xué)生主體性全面發(fā)展”的評價(jià)體系，它不僅關(guān)注著學(xué)生的英語專業(yè)成績，還擔(dān)負(fù)著“發(fā)展學(xué)生多方面潛能”“評估學(xué)生在多元文化社會中人士自我”的職能[11]。因此，具有生態(tài)特色的教學(xué)評價(jià)必須是動(dòng)態(tài)的、多元的評價(jià)體系，要求教師根據(jù)不同的評價(jià)目的、性質(zhì)和對象，靈活地運(yùn)用多種評價(jià)方法對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，注重評價(jià)的動(dòng)態(tài)發(fā)展與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的建立，提高評價(jià)的有效性與合理性。在?“生態(tài)英語視聽說”評價(jià)體系中，筆者降低了傳統(tǒng)的紙筆測試與人機(jī)測驗(yàn)所占的比重，僅在學(xué)期結(jié)束時(shí)安排了傳統(tǒng)的制度化的考試給學(xué)生評定成績。在平時(shí)學(xué)習(xí)中，筆者采用多元化評價(jià)方式記錄學(xué)生的視聽說能力成長曲線，通過記錄、分析學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和分組討論信息考查他們的思考表達(dá)與活動(dòng)組織安排能力，通過研討課堂教學(xué)與活動(dòng)中的錯(cuò)誤與重難點(diǎn)考查學(xué)生的知識掌握能力，通過觀察課后聽寫競賽中的個(gè)體表現(xiàn)與小組綜合表現(xiàn)考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與視聽能力成長度。

同時(shí)，如同主體在生態(tài)系統(tǒng)中互動(dòng)時(shí)所扮演的雙向性角色一樣，生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)體系也應(yīng)該是雙向的，教師和學(xué)生共同作為評價(jià)者與被評價(jià)者同時(shí)存在。換言之，生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)不僅僅是關(guān)注學(xué)生，同樣也起到督促教師提高專業(yè)素養(yǎng)的作用。通過學(xué)生對課堂生態(tài)體系的及時(shí)反饋，教師可以及時(shí)分析并反思自己的教學(xué)模式，從而根據(jù)多元化的教學(xué)評價(jià)體系提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的目的。以筆者所教授班級為例，每次課后，筆者都組織當(dāng)次課程的6位小組發(fā)言人進(jìn)行研討，聽取他們對于課程改進(jìn)的意見以及新的期望度，將其作為課程教學(xué)策略調(diào)整的參考標(biāo)準(zhǔn)之一。每次課后的線上聽寫競賽結(jié)束后，筆者會就該次競賽的整體聽寫表現(xiàn)對參加學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，以合理安排下次競賽的難度和內(nèi)容。在每學(xué)期期末，筆者會公布課程的教學(xué)自我評價(jià)內(nèi)容并邀請學(xué)生就此進(jìn)行座談，以期通過平等對話改變學(xué)生的被動(dòng)姿態(tài)，營造更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的良性機(jī)制。正如巴西學(xué)者弗雷爾（Paulo?Freire）所言，通過平等對話，傳統(tǒng)的學(xué)生的教師（the?teacher-of-the-students）與教師的學(xué)生（the?students-of-the-teacher）新式的教師式的學(xué)生（teacher-student）與學(xué)生式的教師（students-teachers）取代，教師與學(xué)生同時(shí)都在進(jìn)行教與學(xué)的行為，他們共同對自身的成長與課程的發(fā)展負(fù)責(zé)[12]。

四、結(jié)語

長期以來，我國的高校英語專業(yè)視聽說教學(xué)被詬病為“費(fèi)時(shí)低效”，從某種意義上講也是生態(tài)危機(jī)在專業(yè)英語視聽說教學(xué)中的體現(xiàn)。要擺脫機(jī)械的、二元的現(xiàn)代哲學(xué)思想對傳統(tǒng)視聽說課堂造成的危害，教育者們迫切需要用源自教育生態(tài)學(xué)與生態(tài)哲學(xué)的生成性思維來維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡。在具有生態(tài)特色的視聽說教學(xué)模式中，學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主導(dǎo)作用，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行視聽說訓(xùn)練的過程中發(fā)揮教授主體的作用。同時(shí)，體系化的生態(tài)相關(guān)視聽說內(nèi)容選材與多模態(tài)的訓(xùn)練方式和一套完整有效的教學(xué)評價(jià)體系緊密結(jié)合，使英語教學(xué)和自然生態(tài)系統(tǒng)及社會人文生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來，形成全面、動(dòng)態(tài)的生態(tài)特色專業(yè)英語教學(xué)理念。 ?（下轉(zhuǎn)第8頁）