劉愛琳+陳廣團+辛濤

摘要?中學語文外國文學作品教學中，要調(diào)動學生的學習興趣、提高課堂教學效果，須從多向度的比較與分析、多元化的理解與生成、多層面的切入與調(diào)動、多資源的融匯與整合等四個維度著力來優(yōu)化課堂教學設(shè)計。

關(guān)鍵詞?中學語文 ?外國文學作品 ?教學設(shè)計 ?優(yōu)化策略

優(yōu)秀的外國文學作品進入中學教材，改變了語文教材的結(jié)構(gòu)，給語文教學注入了新鮮的血液，同時也能夠讓中學生更多地接觸外國文化，拓寬他們的視野。但是，長期以來，外國文學作品在中學語文教學中一直不受重視，由于文化的差異、語言的隔膜和時代的疏離，教師教學熱情不高，學生學習興趣不大。如何改變這一令人尷尬的現(xiàn)狀？筆者認為，只有教師改變觀念，認識外國文學教學對學生成長和發(fā)展的重要性，從多向度的比較與分析、多元化的理解與生成、多層面的切入與調(diào)動、多資源的融匯與整合等四個維度來優(yōu)化外國文學作品的教學設(shè)計，才能提高學生的學習興趣，提高課堂教學效率。

一、多向度的比較與分析

語文教學中，老師經(jīng)常會把相關(guān)的內(nèi)容結(jié)合在一起進行分析，通過比較與鑒別，找出其中的相同點和不同點，進而弄清某個知識點，或獲得某個方面的感悟，這就是比較教學法。由于外國文學作品與學生的生活相差甚遠，其語言習慣和語言風格也與中國文學作品有很大的差異，在進行教學設(shè)計時教師如果能在作品主題、人物形象、構(gòu)思技巧及語言特點等方面多向度地引入比較，可以更好地幫助學生理解文本，發(fā)展學生的語文思維。

如在《老人與?！返慕虒W中，為了更好地理解作品，就可以將桑提亞哥的形象與沈從文《邊城》中老船夫的形象作比較。從作品的美學價值向度來看，這兩個人物形象都體現(xiàn)了人格之美和人性之美，但又各不相同。桑提亞哥是一位“可以被打敗，但不可以被毀滅”的硬漢形象，他雖然84天連續(xù)出海兩手空空，但是仍然要在第85天堅持出海，他先與大魚斗，再與群鯊斗，哪怕疲憊不堪，哪怕遍體鱗傷，也不放棄?！哆叧恰分械睦洗蚴且晃粺嵝谋M責、好客重義、善良隱忍的老祖父形象，他守著渡船，不收渡客分文;他疼愛外孫女，為其親事操心并被所有人誤解遷怒;他怕外孫女走母親的老路，卻又不能說出，只能在心里糾結(jié)，最終在絕望中死去。兩位老人的比較，可以讓學生深刻體會到中西方文化在審美方面的不同，西方文化更欣賞堅忍頑強、永不屈服的精神;而中國文化則更喜歡充滿溫馨的人情味，欣賞人性的淳樸、溫厚和善良。兩部作品都是悲劇，但《老人與?！吩诒瘎≈杏锌範帲@得壯烈;而《邊城》的悲劇則顯得不能自主和無奈。

從作品的社會價值向度來看，《老人與?！肥窍胪ㄟ^老人的形象表現(xiàn)人類對自身充滿信心、對征服一切充滿信心的強者品質(zhì)，意在突出人的自我存在;《邊城》是想通過老船夫的悲劇，向讀者展示單純簡樸、恬淡平和的田園牧歌式的生活，意在反思人性的迷失，呼喚傳統(tǒng)的回歸。

再如，教學《羅密歐與朱利葉》（蘇教版高中必修五）這篇課文時，可與同一專題的《長亭送別》作藝術(shù)手法向度的比較。同樣是詩的形式，莎士比亞的十四行詩多用大膽直白的語言、長短錯落的句式、排比對比的手法來贊美偉大的愛情，表現(xiàn)對愛情熾烈的追求。王實甫的詞曲則選擇暮秋時節(jié)富有特征的景物組合意象，與人物的離愁別恨融合在一起，通過景物的描寫，營造凄美的意境，渲染烘托出更加沉重的離情。這一向度的比較，可以讓學生明白中西方文學作品在表達感情方面的差異。

語文課堂上比較分析法的運用，能啟發(fā)幫助學生打開文本理解的大門。在外國文學作品教學設(shè)計時，教師先于學生尋找可比較的對象和比較點，并運用于教學中，便可以激發(fā)學生的思維，在各個向度加深學生對文本的理解和認識，提高外國文學作品學習的效率。

二、多元化的理解與生成

文學作品一般都具有多義性，這個多義性，或來自于作品本身，或來自于時代的發(fā)展，或來自于讀者的體驗。因此，不同的讀者對同一作品有見仁見智的解讀是很正常的事情。這一點在外國文學作品的閱讀中表現(xiàn)得尤其明顯。因為選入課本的外國文學作品，都是精挑細選出來的精品，經(jīng)得起時間的考驗，更能夠隨著時代的發(fā)展和地域文化的差異而生發(fā)出新的含義。因此，我們不能只守住一種理解，并將其奉為經(jīng)典，而應該引導學生展開想象，融入個性化的閱讀體驗，多元化地深入挖掘作品的內(nèi)涵，生成學生自己獨特的見解。

如對《項鏈》這篇課文的教學，一直以來“揭露資產(chǎn)階級的丑惡，尖銳地諷刺了小資產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的思想”這一結(jié)論像標簽一樣貼在這篇課文上，很明顯，這種固化的理解已經(jīng)嚴重束縛了學生的思維。虛榮心誰沒有呢？當有些思維“另類”的學生提出這樣疑問的時候，就在提醒我們老師，文學作品的理解實際上是沒有什么定論的，單一的主題解釋已經(jīng)滿足不了學生發(fā)展的需要，即使作者莫伯桑當時真的是想通過作品告訴我們這一觀點，隨著時代的變化，我們也可以引導學生通過作品中的文字去讀出自己的理解，畢竟從接受美學的觀點來看，文學作品是允許讀者進行二度創(chuàng)作的。

著名特級教師陳日亮先生在《項鏈》的教學中設(shè)計了以下問題：

1.小說開頭敘述了瑪?shù)贍柕碌脑S多夢想。有人認為，這表現(xiàn)了她的虛榮心，表現(xiàn)了她向上爬的思想。你同意嗎？

2.瑪?shù)贍柕略谕頃@得成功后，小說寫她“陶醉在婦女們對她的贊美和羨妒所形成的幸福的云霧里，陶醉在婦女們所認為最美滿最甜蜜的勝利里”。這樣說，是贊美還是諷刺？

3.瑪?shù)贍柕聸Q心艱苦奮斗償還債務(wù)，小說寫她“一下子顯出了英雄氣概”?！坝⑿邸币辉~與她舞會前后的形象是否矛盾？有人認為，這正表現(xiàn)了她誠信、勇敢、勇于面對現(xiàn)實的品質(zhì)，這才是小說的主題。你同意嗎？

4.小說寫道：“人生多么變幻無常，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”有人認為這才是小說的主題，你同意嗎？[1]

多元開放的問題最能生成多元的理解，我們可以想象出陳老師的四個問題一定會引起課堂上激烈的爭論甚至爭吵，學生們給出的答案也一定會千差萬別。誰對誰錯、誰優(yōu)誰劣的評判似乎顯得不重要，關(guān)鍵是學生已能真正走進文本并通過人物語言、動作、神態(tài)和心理跟作者、作品及作品中的人物進行對話，他們深入思考，關(guān)注莫泊桑對小職員的生活狀況及精神境界的認識，關(guān)注小人物的命運，并作出自己的理解，這才是重要的，才是語文學習的本真。薩特說：“精神產(chǎn)品這個既是具體的又是想象出來的對象只有在作者和讀者的聯(lián)合努力之下才能出現(xiàn)。只有為了別人，才有藝術(shù);只有通過別人，才有藝術(shù)?！盵2]閱讀文學作品一定要有自己個性化的理解，但長期以來，在外國文學作品文本之上建立起來的一套權(quán)威而固化的解釋體系一直束縛著師生的個性與靈氣，它的不容置疑和居高臨下打壓著學生思維的自信，把學生與文本之間的聯(lián)系完全隔開，所以我們語文教師一定要像陳日亮先生這樣多設(shè)計一些能夠讓學生深入文本的問題，去生成學生自己的多元化的理解。

三、多層面的切入與調(diào)動

外國文學作品的教學，關(guān)鍵是解讀文本，如何引導并調(diào)動學生去解讀文本，這很有一番講究。黃厚江老師指出：“不同的人解讀不同的文章有不同的習慣方式，解讀不同類型的文章也各有一些基本的途徑。這樣的習慣方式和基本途徑可以提高我們文本解讀的效率，但長期采用這樣固定不變的方式也會僵化我們的閱讀方式和解讀文本的思維，使我們對文本的解讀很難有新的突破。”[3]因此他主張要尋求解讀文本的新途徑，采用新的切入方式解讀文本。新的切入方式離不開眼光獨到的切入點，這個切入點是理解文本的最佳著力點，也是讀者情感與思維的興奮點。

如《一滴眼淚換一滴水》（選自法國雨果《巴黎圣母院》，蘇教版高中必修四）這篇課文，只要學生認真讀一遍文本就會發(fā)現(xiàn)問題：敲鐘人伽西莫多渴得實在是不行了，他用“像動物的咆哮的聲音”、“令人心碎的聲音”喊著“給水喝”，可是，“人群中是找不出哪個好心的男人或女人敢于送給那受苦受難的人一杯水”，因為“那刑臺的可惡的石級被當做十分可恥和丑惡的東西，善人們是不愿意上去的”，人們不但不給他一滴水喝，反而不停地用臟物和石塊瓦片扔他，用惡毒的語言罵他。只有波希米亞姑娘一言不發(fā)地走近他，從胸前取出盛水的葫蘆，“溫柔地舉到那可憐人的嘴邊”。這時，敲鐘人“干燥如焚的獨眼里，滾出了一大顆眼淚”。明明是愛斯梅拉達的一滴水換來了伽西莫多的一滴淚，為什么題目偏偏說是“一滴眼淚換一滴水”？標題與內(nèi)容的矛盾肯定會引起學生的疑問，而學生的疑問必將激發(fā)他們與文本對話的興趣和熱情。教師在教學設(shè)計時如果能把這個矛盾點作為切入點的話，就一定能引導學生去探究文本的更深刻內(nèi)涵。文本的最后一句是：“觀眾也都被感動了，大家拍手喊道：‘好極了，好極了！”從結(jié)尾可以看出，愛斯梅拉達的善行讓敲鐘人感動流淚，而敲鐘人的這滴淚水也喚醒了觀眾如水一樣的善性，這不正是一滴眼淚換一滴水嗎。

再如《在馬克思墓前的講話》是一篇經(jīng)典文章，多次入選各種版本的中學語文教材，教學中很容易落入既定的模式和套路。如何將傳統(tǒng)課文上得有新意，這就須要在尋找切入點上下功夫。作為一篇悼詞，文章主要講了兩個方面的內(nèi)容，一是對馬克思的逝世表示哀悼，二是對馬克思一生的功績作出評價。對于第一方面的內(nèi)容，文章第一節(jié)介紹逝世的時間、地點及情景，行文中飽含深情，最后一節(jié)直接表達悼念之情，這是可以通過朗讀來體會的。至于第二方面，由于內(nèi)容較多，句子較長，文字表達與母語文學作品相比有明顯不同，理解起來還是有一定難度的。如果從兩個代詞“這樣”入手，讓學生找出其指代的具體內(nèi)容，則很容易弄清這部分所寫的馬克思的功績。第一處“一生中能有這樣兩個發(fā)現(xiàn)，該是很夠了”，“這樣”指代“人類歷史的發(fā)展規(guī)律”（即經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑）和“剩余價值”這兩個發(fā)現(xiàn)，是對文章3、4段內(nèi)容的概括和總結(jié)。第二處“正因為這樣，所以馬克思是當代最遭嫉恨和最受誣蔑的人”，“這樣”指代上文馬克思的理論創(chuàng)造和革命實踐，其中理論創(chuàng)造主要是兩個發(fā)現(xiàn)，即3、4段內(nèi)容;革命實踐在文章的第7節(jié)，包括宣傳和組織革命活動，其中最重要的是創(chuàng)立國際工人協(xié)會，文章第6段是過渡段。這兩個“這樣”指代內(nèi)容的確認，不僅幫助學生弄清了文章的內(nèi)容，而且還幫助他們理清了文章的層次。

外國文學作品教學的切入點有很多，它分布在教學內(nèi)容和教學素材的各個層面上，語文老師在進行外國文學作品教學之前，一定要把文本來來回回多讀幾遍，反復推敲，認真分析，去尋找可以擴展開來的、牽一發(fā)而動全身的中心設(shè)計點，設(shè)計出別具一格的教學方案，激發(fā)學生的學習興趣。

四、多資源的融匯與整合

對于我國中學生而言，外國文學作品無論是其產(chǎn)生的背景、展示的生活，還是要表現(xiàn)的思想，與他們都有很大的一段距離。為了讓他們真正想讀并讀懂這些異域的佳作，教學設(shè)計時可多在學習資源的融匯與整合上下功夫，盡量讓學生入其境，知其心，明其理，悟其趣。

首先，可在背景知識上作出必要的介紹。在對母語文學作品進行教學時，我們也強調(diào)背景知識，但基本上限于歷史背景和作者生平。如果在外國文學作品教學時仍然僅僅引入這些資源，肯定是不夠的，它還不能完全解決中西方文化差異給教學帶來的困難，因此還必須補充文學流派與風格、文化思想與傳統(tǒng)、宗教信仰與習慣等更加豐富的資源。如入選多種版本教材的《裝在套子里的人》的教學設(shè)計就要考慮多種資源的融匯：其一，可補充19世紀末沙皇俄國的黑暗現(xiàn)實狀況，亞歷山大三世為加強專制恐怖統(tǒng)治，暴力鎮(zhèn)壓思想異端，查封進步刊物，限制言論自由，一時間，大街小巷警探遍布，告密者橫行，這樣的介紹可讓學生充分了解小說創(chuàng)作的背景，進而走進作品生活，與作品及人物進行深度對話。其二，可補充作者的創(chuàng)作風格，契訶夫被稱為“日常生活中的現(xiàn)實主義”，他喜歡寫小人物，并在最普通的日常生活中選取寫作素材，他擅長心理刻畫，喜歡用夸張變形的漫畫手法，用荒謬絕倫的言論和一本正經(jīng)的口吻造成特殊的幽默諷刺效果。如果學生了解了這些，那么他們也就能接受作品中夸張的人和事，也會用心去賞析這貌似“荒唐而遙遠”的作品了。再如外國文學作品的異域色彩很大程度上來自不一樣的宗教情結(jié)，因為《威尼斯商人》中的安東尼奧是基督徒，所以他借錢給朋友不為取利，面對苦難能默默承受，在學生閱讀文本前補充鏈接這些資源，無疑會減少學生閱讀的心理障礙，更方便他們理解文本內(nèi)容。

其次，可整合多媒體資源幫助學生理解文本。書本上的文字是靜態(tài)的信息，相對而言，學生更樂意接受圖像、動畫、視頻、音頻這些動態(tài)的信息，這些信息以其直觀性和生動性刺激著學生的耳目。學生對外國文學作品的閱讀向來就興趣不大，而多媒體資源的融入，必將調(diào)動學生多種感官體驗，使他們更有興趣隨著這些資源去體會作品的意蘊。中學教材中的外國文學作品中有很多現(xiàn)成的影視資源，它們中有些與教材文本內(nèi)容相近，有些就是教材文本的同名作品，這些影視作品為教學設(shè)計提供了更多的資源和更靈活的整合空間。例如在學習《辛德勒的名單》一文時，就可以先播放同名影視作品中與課文節(jié)選內(nèi)容重復的片斷，學生觀看時一定會被深深地震撼，結(jié)束放映后，他們沉浸在劇情中，沉浸在場景中，也沉浸在人物的命運中，其學習熱情也一下子處于被激發(fā)狀態(tài)，他們會更認真地對照著文本，更深入地理解文字，這樣的學習一定會取得事半功倍的效果。當然，需要強調(diào)的是，影像資源引入課堂只是作為輔助，決不能讓學生觀看影視作品而代替文本閱讀，不然，就是喧賓奪主了。

參考文獻

[1] 陳日亮.《項鏈》“文本多元解讀”的整合[J].新語文學習，2010（6）.

[2] [法]薩特.為什么寫作[M].北京：中國社會科學出版社，1981.

[3] 黃厚江.語文教師的智慧閱讀——談?wù)務(wù)Z文教師的文本解讀[J].語文學習，2007（10）.

【責任編輯 ?王 ?穎】