劉澍　楊娟

摘 要：生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論存在諸多的理論交融點(diǎn)。在生成性教學(xué)視域下，教師實(shí)踐性知識(shí)更應(yīng)當(dāng)被解讀為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。然而，國內(nèi)對(duì)生成性教學(xué)論的過度吹捧，對(duì)預(yù)成式教學(xué)論的過度貶低，使得教師實(shí)踐性知識(shí)的培育面臨理論與實(shí)踐上的巨大風(fēng)險(xiǎn)。與此不相適應(yīng)的是，預(yù)成式教學(xué)論早已轉(zhuǎn)化為我國教學(xué)領(lǐng)域中的本土資源。因此，我國應(yīng)以預(yù)成式教學(xué)論為基礎(chǔ)，以生成性教學(xué)論為添加劑來改善高校教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的培育，并結(jié)合該本土資源推進(jìn)教師緘默知識(shí)從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；教師實(shí)踐性知識(shí)；預(yù)成式教學(xué)；基礎(chǔ)課

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）05-0064-08

“在現(xiàn)代性的影響下，對(duì)社會(huì)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成成為教學(xué)的目的，對(duì)快樂的追求取代了對(duì)幸福的向往。教學(xué)過程被鑲嵌進(jìn)諸多與其本身不符的技術(shù)要素，這幾乎成為現(xiàn)代性教學(xué)理論的主題?！?[1 ]與此對(duì)應(yīng)的是，教師實(shí)踐性知識(shí)與生成性教學(xué)成為近年來熱議的話題。筆者注意到，盡管國內(nèi)研究成果汗牛充棟，但是將兩者結(jié)合起來進(jìn)行研究的則寥若晨星。綜觀這些研究成果，大多數(shù)是從單一的理論視角來分別討論這兩個(gè)議題，陷入了如鐘啟泉教授所言的國內(nèi)教學(xué)研究進(jìn)路要么是“理論話語”的，要么是“實(shí)踐話語”的困境 [2 ]。如果上升到教育哲學(xué)的高度來予以認(rèn)知，則體現(xiàn)為相關(guān)研究停滯在指稱論的層面，即為了研究而討論，為了實(shí)踐而模仿。研究者為了獲得形式層面的成果而以自我為中心抒發(fā)情感與想象，實(shí)踐者為了追求某些教學(xué)效果而刻意模仿、移植和借鑒。前者在理論層面輾轉(zhuǎn)反側(cè)的同時(shí)失去了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義，后者則停留于個(gè)體收獲的同時(shí)失去了經(jīng)驗(yàn)輸出與知識(shí)創(chuàng)新的前景。在本文看來，生成性教學(xué)與教師實(shí)踐性知識(shí)兩者之間雖然側(cè)重點(diǎn)不同，旨趣各異，但兩者存在內(nèi)在的一致性，尤其在教學(xué)價(jià)值觀——經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)理性等方面不謀而合。本文就兩者之理論交融、實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)防范和本土化培育路徑略抒己見，以期拋磚引玉。

一、個(gè)性化實(shí)踐：生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論的理論交融

眾所周知，任何新興的理論學(xué)說受到熱捧是因?yàn)槠湎鄬?duì)于已有的理論而言具有比較性優(yōu)勢(shì)。多年來，預(yù)成性教學(xué)論一直被作為生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論的對(duì)立面加以批判。學(xué)界給出的理由主要有：一是因?yàn)榻虒W(xué)過多的預(yù)設(shè)使教學(xué)程序化和機(jī)械化，阻礙了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展 [3 ]；二是預(yù)成性教學(xué)將教學(xué)性目標(biāo)視為教學(xué)的靈魂，對(duì)于教學(xué)結(jié)果的過分重視導(dǎo)致忽視了教學(xué)過程，尤其是忽視了學(xué)生的主體性地位 [4 ]；三是預(yù)成性教學(xué)是一種本質(zhì)主義思維，把教師的教學(xué)活動(dòng)釘在了所謂的“教學(xué)規(guī)律”之上，封殺了教師的機(jī)動(dòng)空間，扼殺了教師的創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成 [5 ]。這些觀點(diǎn)多數(shù)為生成性教學(xué)論或教師實(shí)踐性知識(shí)論所采用。換而言之，兩者在對(duì)待傳統(tǒng)教學(xué)論上具有高度的統(tǒng)一性。不僅如此，在本文看來，兩者之間還存在著更多更深刻的理論交融點(diǎn)。

1. 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：兩者的行為交融點(diǎn)

從學(xué)界比較認(rèn)可的觀點(diǎn)來看，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在已有知識(shí)或知識(shí)資源基礎(chǔ)上擁有的一種較清晰、較抽象的臨時(shí)應(yīng)用于教學(xué)工作的知識(shí) [6 ]。從這一觀點(diǎn)來看，教師實(shí)踐性知識(shí)并不是有固定內(nèi)涵的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，而是教師在教學(xué)工作中運(yùn)用已有知識(shí)積累形成的一種個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)。與此相應(yīng)，生成性教學(xué)指的是一種靈活應(yīng)變的教學(xué)工作模式。在此種模式中，教學(xué)工作并非固定，處于永恒的變化過程之中。“教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話，并根據(jù)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)與感受對(duì)自己的教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整。” [7 ]

顯然，任何變化又是以此前的知識(shí)沉淀作為基礎(chǔ)的。兩者相比較，不難看出，共同點(diǎn)在于生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論都側(cè)重于教師的教學(xué)行為體驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中摸索出符合自身與具體教學(xué)需要的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。任何一位教師都知道，某些教學(xué)工作始終面臨實(shí)踐的挑戰(zhàn)。不僅教育教學(xué)制度規(guī)范在變化，而且所面對(duì)的學(xué)習(xí)主體也在不停地變化。“以靜制動(dòng)，以不變應(yīng)萬變”只不過是一種假想的程式。在社會(huì)系統(tǒng)要素和信息元素快速流動(dòng)和變化的現(xiàn)代社會(huì)，預(yù)成性教學(xué)論的本質(zhì)主義思維必然碰得頭破血流。而這一點(diǎn)，正是生成性教學(xué)論和教師實(shí)踐性知識(shí)論所共同堅(jiān)持的。

2. 個(gè)體知識(shí)：兩者的邏輯終點(diǎn)

生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論的第二個(gè)理論交融點(diǎn)在于兩者均強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體的個(gè)性化實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上形成個(gè)體知識(shí)。相對(duì)于預(yù)成性教學(xué)，生成性教學(xué)論的理論聚焦點(diǎn)在于批判前者的事先“預(yù)成”。此種教學(xué)論以過程哲學(xué)為信條，信奉“世界是現(xiàn)實(shí)實(shí)有的生成過程” [8 ]。“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化過程之中?！?[9 ]當(dāng)然，生成性教學(xué)論本身并不以過程為目標(biāo)，而是意圖以增加教學(xué)過程中的變量來擴(kuò)大教師和學(xué)生的個(gè)體實(shí)踐空間，以達(dá)到知識(shí)推陳出新的目標(biāo)。與此頗為一致的是，教師實(shí)踐性知識(shí)論則是一種類似于預(yù)成式教學(xué)論的目標(biāo)價(jià)值觀——達(dá)成某種效果。所不同的是，它強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中形成創(chuàng)造性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。從本質(zhì)上來說，教師實(shí)踐性知識(shí)是任課教師在教學(xué)實(shí)踐中通過經(jīng)驗(yàn)積累獲得的一種個(gè)體性知識(shí)。因而與生成性教學(xué)在本質(zhì)上是相同的，均在價(jià)值目標(biāo)上指向于個(gè)體知識(shí)。只不過生成性教學(xué)中的個(gè)體知識(shí)主體包括任課教師和學(xué)生，而教師實(shí)踐性知識(shí)主體則偏重于教師而已。

3. 主體性：兩者的基本手段

類似的是，相對(duì)于預(yù)成式教學(xué)論而言，無論是生成性教學(xué)論還是教師實(shí)踐性知識(shí)論都意在回避教學(xué)計(jì)劃的生搬硬套，主張?jiān)趨f(xié)商性的教學(xué)活動(dòng)中推動(dòng)教師和學(xué)生共同成長。所不同的是，生成性教學(xué)論對(duì)教學(xué)創(chuàng)造性的關(guān)注要超越教師實(shí)踐性知識(shí)。因?yàn)榍罢咭鈭D通過靈活多變的教學(xué)過程來激發(fā)教師和學(xué)生在同一知識(shí)點(diǎn)上的想象力，使得同樣的教學(xué)知識(shí)在傳授過程中更富有情趣和想象空間，教師和學(xué)生的關(guān)聯(lián)度更為緊密。而教師實(shí)踐性知識(shí)論則偏重于教師本身在保持對(duì)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)進(jìn)程的控制力（并不意味著學(xué)生主體地位的削弱）的前提下，積極主動(dòng)地尋求教學(xué)方式、教學(xué)手段、情境因素等對(duì)于學(xué)生的感染力，使得學(xué)生自主自覺地加入到教學(xué)活動(dòng)中來?？梢?，生成性教學(xué)論和教師實(shí)踐性知識(shí)論的交融點(diǎn)不僅僅在于個(gè)體性本身，而且其關(guān)鍵也在于將學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體，師生以協(xié)商、交往、商討等睿智、平等、合作的手段來完成教學(xué)任務(wù)，甚至是超越教學(xué)任務(wù)——?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)。

由上不難看出，無論是生成性教學(xué)論，亦或是教師實(shí)踐性知識(shí)論，在理論上均主張教學(xué)主體在靈活的教學(xué)活動(dòng)中積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而推陳出新，發(fā)展出具有創(chuàng)新意義的個(gè)體知識(shí)。可見，從教學(xué)任務(wù)和教學(xué)計(jì)劃中，放大師生的活動(dòng)空間，卸除師生的思想包袱，是兩者的關(guān)鍵。因?yàn)橹挥性谝詭熒鸀橹黧w本位的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的實(shí)踐，他們的真實(shí)感受和靈感才可能得以迸發(fā)。與此同時(shí)，教師才能理解和領(lǐng)悟?qū)W生的內(nèi)心世界，并對(duì)應(yīng)地采取教學(xué)手段，進(jìn)而形成適用于特定學(xué)生群體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在完成這一環(huán)節(jié)后，學(xué)生與教師的多重互動(dòng)才能由淺入深地漸次展開，最終學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)中獲得普遍性知識(shí)和專業(yè)知識(shí)。類似的是，教師在此種過程中也獲得了教學(xué)技巧、教學(xué)手段和對(duì)同一知識(shí)的多重理解，形成個(gè)體知識(shí)。

二、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)：生成性教學(xué)論視域下教師實(shí)踐性知識(shí)的重新解讀

當(dāng)前，國內(nèi)對(duì)生成性教學(xué)與教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已呈現(xiàn)出一派繁榮景象。但在本文看來，此種繁榮在很大程度上已經(jīng)偏離了正常的學(xué)術(shù)軌道，從而有了“學(xué)術(shù)泡沫”的嫌疑。這一點(diǎn)不僅體現(xiàn)在對(duì)預(yù)成式教學(xué)論的極端批判方面，而且也體現(xiàn)在對(duì)生成性教學(xué)論和教師實(shí)踐性知識(shí)論的盲目推崇方面。學(xué)術(shù)界普遍將生成性教學(xué)視為一種教師可靈活掌握的教學(xué)過程，認(rèn)為自由解放了教師和學(xué)生，打開了知識(shí)創(chuàng)新的空間。與此同時(shí)，將教師實(shí)踐性知識(shí)視為“緘默知識(shí)”（tacit knowledge），“只可意會(huì)不可言傳”。這些論述在很大程度上來說已經(jīng)言不符實(shí)，不僅無益，甚至有害。本文以為，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種隱性知識(shí)，但是一種可以學(xué)習(xí)、傳播和提升的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

1. 教師實(shí)踐性知識(shí)是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)到底應(yīng)當(dāng)如何來理解？總體來看，國內(nèi)學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的描述有誤導(dǎo)讀者的嫌疑。在學(xué)術(shù)界廣為流傳的相關(guān)理論認(rèn)知中，特別傾向于強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的神秘性。筆者歸納為如下幾種：一是描繪為厄巴斯語義上的“獨(dú)特知識(shí)”，將其解讀為有別于教學(xué)實(shí)踐中被教師所知曉的知識(shí)；二是描繪為舍恩語義上的“默會(huì)知識(shí)”，將其解讀為是教師的教學(xué)專業(yè)性知識(shí)；三是描繪為舒次語義上的“未經(jīng)檢驗(yàn)的真實(shí)的日常知識(shí)”，此時(shí)它不一定是專業(yè)知識(shí)，也不是個(gè)體獨(dú)特的知識(shí)?？梢?，在不同學(xué)者的眼中，教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)呈現(xiàn)出一種變幻莫測的面孔。這種過分強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的情境性、實(shí)踐性、個(gè)體性的傾向?qū)е缕浔贿^度解讀，反而出現(xiàn)了令讀者不知所措的碎片化現(xiàn)象。

本文并不反對(duì)強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性和個(gè)體性，但是將情境性揉入其中則容易導(dǎo)致這一問題解讀與研究方面的迷茫。因?yàn)檫@除了能夠?qū)蛏衩睾蜔o知之外，并不能夠?yàn)楫?dāng)下的教學(xué)研究貢獻(xiàn)些什么。事實(shí)上，無論是從外國的相關(guān)學(xué)理研究來看，還是從其實(shí)踐路徑來觀察，教師實(shí)踐性知識(shí)并沒有什么神秘感可言。按照舒爾曼教授對(duì)于教師知識(shí)的分類（內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、教育情景知識(shí)、教育哲學(xué)和教育史知識(shí)） [10 ]，教師實(shí)踐性知識(shí)可以歸入教育情景知識(shí)，但兩者并不對(duì)等，僅是后者的一項(xiàng)子內(nèi)容。而教育情景知識(shí)則主要體現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是知識(shí)問題化——將知識(shí)轉(zhuǎn)化為問題。教師順應(yīng)“學(xué)則須疑”的學(xué)習(xí)規(guī)律在預(yù)設(shè)的教學(xué)知識(shí)上創(chuàng)設(shè)問題，以激發(fā)學(xué)生對(duì)“疑點(diǎn)”的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。二是問題情景化——?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境。這種教學(xué)技巧的采用能夠?qū)⒈粍?dòng)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習(xí)和趣味性學(xué)習(xí)。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)情境有極大的關(guān)聯(lián)。這體現(xiàn)到教學(xué)活動(dòng)中，則要求教師用課內(nèi)游戲、角色扮演、演唱、故事等具體生動(dòng)的場景來引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，從而把學(xué)生的注意力吸引到教學(xué)主題上來。類似的是，教師在教育情境中也能體會(huì)到教學(xué)的快樂，收獲教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，深化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。可見，教育情景知識(shí)是可以把握的顯性知識(shí)，并不神秘。情境性雖然可以部分地體現(xiàn)在教師實(shí)踐性知識(shí)上，但總體上來講，并不是它的明顯特性。在絕大多數(shù)情況下，教師實(shí)踐性知識(shí)并不因教育教學(xué)情境的變化而搖擺不定。比如有經(jīng)驗(yàn)的老教師都知道，對(duì)付“調(diào)皮”學(xué)生最有效的方法不是懲罰，而是善于發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)點(diǎn)并加以激勵(lì)，循循善誘，利用該生的自我認(rèn)同心理培育其積極向上的一面。

不過，值得關(guān)注的是，教育情景知識(shí)雖然有規(guī)律可循，但是在具體教師的教學(xué)行動(dòng)中卻存在較大的差異。不僅受教師性別、年齡的影響，而且教師的容貌、語言表達(dá)能力、社會(huì)聲譽(yù)等諸多內(nèi)外因素也影響巨大。教師只有在長期的實(shí)踐中逐漸積累此種情境知識(shí)的切入、展示、回旋等技巧，才能最終掌控整個(gè)教學(xué)過程。由此而言，教師實(shí)踐性知識(shí)是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

2. 教師實(shí)踐性知識(shí)帶有較強(qiáng)的個(gè)體偏好色彩

否定教師實(shí)踐性知識(shí)的情境性是否就意味著其在理解和掌握上并不具有難度？非也！因?yàn)閺谋举|(zhì)上而言，教師實(shí)踐性知識(shí)是具有嚴(yán)重偏好的個(gè)體性知識(shí)。正如前文所言，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。沒有教學(xué)實(shí)踐，也就無法有效獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更無法將此種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行動(dòng)。即便有著類似的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，也并不表明教師就一定能夠掌握并熟練運(yùn)用這些知識(shí)。究其原因，就是教師個(gè)體的偏好總是促使教師本人有意無意地保存、選取、運(yùn)用其喜歡的某些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。于是我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)場景中就發(fā)現(xiàn)，盡管教學(xué)情境非常類似，但是具體到教師個(gè)人則表現(xiàn)出很多的不同。

如何來把握個(gè)體偏好呢？理論上而言，偏好是個(gè)體對(duì)可能產(chǎn)生結(jié)果的一系列事件所做選擇的排序 [11 ]。在理論研究中，偏好是建立在人的自利性基礎(chǔ)之上的個(gè)體行為分析理論。不過，人們經(jīng)過長時(shí)期的研究發(fā)現(xiàn)，偏好往往表現(xiàn)出不完全偏好的特征。比如人并不是完全理性人。人們明知某些行為的后果將有損于自身的利益，但部分人還是存在“偏向虎山行”的傾向，于是研究者又發(fā)展出了社會(huì)偏好理論。社會(huì)偏好與利己偏好相反，表現(xiàn)出對(duì)他人利益的主動(dòng)關(guān)心與維護(hù)。在教育教學(xué)領(lǐng)域，社會(huì)偏好非常明顯①。這體現(xiàn)在：其一，大多數(shù)教學(xué)主體，尤其是教師、家長均認(rèn)為即使對(duì)受教育主體采取某些嚴(yán)厲的懲罰性措施也是“為了他/她好”，從而體現(xiàn)出典型的利他偏好。換言之，“父愛主義”情節(jié)頗為濃厚。其二，教師，尤其是任課教師非常突出地關(guān)注學(xué)生具體功課的成績高低和行為的遵從程度。因?yàn)榻處熢跐撘庾R(shí)中認(rèn)為，其所任教課程中成績好的學(xué)生人數(shù)和高分人數(shù)能夠映證自身教學(xué)的具體績效，而學(xué)生對(duì)教學(xué)行為遵從的情況則表明其在學(xué)生中所獲得的實(shí)際威望程度。這顯然是互惠偏好的表現(xiàn)。其三，在教學(xué)領(lǐng)域中，公平偏好也表現(xiàn)突出。這典型地體現(xiàn)在教師對(duì)“兩端”學(xué)生的強(qiáng)烈關(guān)注上，在中小學(xué)的教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹浇處熥尯蒙鷰Р钌淖龇?，同時(shí)自己花更多的時(shí)間來關(guān)注和教育差生。

任何偏好都存在波峰和波谷的問題。這一點(diǎn)不僅同一教師在不同時(shí)期會(huì)體現(xiàn)出來，而且在特定的教學(xué)機(jī)構(gòu)和教學(xué)地域也會(huì)有體現(xiàn)。當(dāng)然，教育教學(xué)偏好的波峰和波谷如何體現(xiàn)，則因人而異。何況，教師本人如何靈活掌握社會(huì)偏好行為的實(shí)施主要是一種經(jīng)驗(yàn)性的行為，具有典型的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的色彩。

3. 生成性教學(xué)論是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的方法論

教師實(shí)踐性知識(shí)來源渠道繁多。從理論界現(xiàn)存的觀點(diǎn)來看，至少存在如Elbaz的案例研究法，Connelly和Clandinin的敘事經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法，范梅南（Manen）的師生交往法，Beijjaard、Verloop和Meijer的模態(tài)法等②，以及國內(nèi)學(xué)者所指稱的自我發(fā)掘、經(jīng)驗(yàn)移植、經(jīng)驗(yàn)借鑒等等之中。然而，不管采取何種途徑來認(rèn)識(shí)、培育與獲取教師實(shí)踐性知識(shí)，一個(gè)無法回避的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于，如何在確保教學(xué)任務(wù)完成的前提下，解放教師和學(xué)生，并推動(dòng)“教”與“學(xué)”的巧妙融合。對(duì)于教師而言，其工作的中心不是搭建一個(gè)“把課堂還給學(xué)生”或“教學(xué)因錯(cuò)誤而精彩”式的“滿堂鬧”、“滿堂動(dòng)”的熱鬧場景，而是“教師隨著學(xué)生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動(dòng)，敏銳把握各種教育契機(jī)，對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、困惑等生成性資源進(jìn)行有價(jià)值有目的的創(chuàng)造性重組，并在教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)主線的牽引下，高效推進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和知識(shí)生成” [12 ]。對(duì)于學(xué)生而言，其工作的中心不是在課堂上獲得了多少稱贊、掌聲，而是通過教師理性與睿智的教學(xué)活動(dòng)感悟知識(shí)的魅力，獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力、自信、經(jīng)驗(yàn)、技巧以及對(duì)知識(shí)“舉一反三”式的智性。

正是從這一點(diǎn)上來說，生成性教學(xué)論之于教師實(shí)踐性知識(shí)論而言，不能被當(dāng)做一種方法或工具使用，而是一種方法論。誠如康德所言：“人是目的，不是手段?！鄙尚越虒W(xué)論受到學(xué)術(shù)界的熱烈歡迎，并不是因?yàn)槠溆辛⒏鸵娪暗慕虒W(xué)效果，而是其在教學(xué)論中奠定了人是知識(shí)主體的理論基礎(chǔ)。教學(xué)不僅僅是為了學(xué)生，也不僅僅是為了教師，而是為了師生的共同成長以及此種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的培育與傳播及其可持續(xù)發(fā)展。換言之，生成性教學(xué)論作為一種方法論，它不僅要改造教師和學(xué)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、途徑和邏輯，更為重要的是，它應(yīng)在目的性價(jià)值的遠(yuǎn)景藍(lán)圖中勾勒出更適合于人成長的有效路徑。

三、超越方法：生成性教學(xué)論光照下教師實(shí)踐性知識(shí)的本土化培育

“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”的人類經(jīng)驗(yàn)告訴世人，任何一種理論只具有相對(duì)意義上的優(yōu)勢(shì)，皆無法達(dá)到絕對(duì)理想的狀態(tài)。因而任何一種教學(xué)理論都一定存在著某些內(nèi)在的缺陷或短板。綜觀有關(guān)生成性教學(xué)論和教師實(shí)踐性知識(shí)論的研究與實(shí)踐，當(dāng)下國內(nèi)的狀況大致可以總結(jié)為如下三種傾向：一是理論研究上對(duì)舶來品亦步亦趨的傾向；二是非理性地反傳統(tǒng)，同時(shí)卻又止步于傳統(tǒng)的傾向；三是實(shí)踐操作的簡單化、情境化傾向。此三種不良趨勢(shì)之所以得以滋生和蔓延，一個(gè)直接的原因就是對(duì)生成性教學(xué)論與教師實(shí)踐性知識(shí)論缺乏深刻認(rèn)知與把握，以至于釀成了巨大的理論風(fēng)險(xiǎn)與實(shí)踐偏差。

1. 虛假生成：我國教師實(shí)踐性知識(shí)培育中的現(xiàn)實(shí)問題

培育教師實(shí)踐性知識(shí)就必須打破陳規(guī)，進(jìn)行新的教學(xué)實(shí)踐。然而，解決什么是“陳”，什么是“新”，第一個(gè)問題就是如何選擇合適的參照物。從當(dāng)下的研究與實(shí)踐來看，絕大多數(shù)情況下研究者和實(shí)踐者并沒有認(rèn)真思考過這個(gè)問題，而是急匆匆地抓起某些外來的學(xué)說就付諸實(shí)踐。這突出地體現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是教師實(shí)踐性知識(shí)的“偽生成”。從筆者觀察的諸多專業(yè)課和公共課的教學(xué)來看，但凡持生成性教學(xué)論的教師，都過分重視教師實(shí)踐性知識(shí)的“生成”方式問題。這在多數(shù)情況下體現(xiàn)為一種形式主義上的追求熱。尤其是在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課（以下簡稱“基礎(chǔ)課”）教學(xué)中，因教學(xué)內(nèi)容的簡單化而使得多數(shù)教師都面臨著一個(gè)如何把簡單問題復(fù)雜化處理的現(xiàn)實(shí)難題。對(duì)此，多數(shù)教師并不是從教學(xué)內(nèi)容下手，而是專注于教學(xué)形式。其中把課堂打造成“快樂課堂”成為一種較為普遍的趨勢(shì)。比如課前后播放炙手可熱的流行音樂，在課堂上設(shè)計(jì)諸多充滿趣味的提問、分組與活動(dòng)環(huán)節(jié)，或是在教學(xué)過程中增加與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的視頻等等。筆者并不否認(rèn)這些教學(xué)手段的積極性，但是從效果來看，絕大多數(shù)情形下這些所謂“生成”方式的娛樂性遠(yuǎn)遠(yuǎn)蓋過其知識(shí)性，形式性蓋過理論性。這之于教師而言，實(shí)踐性知識(shí)流于形式。

二是教師實(shí)踐性知識(shí)的“亂生成”。所謂亂生成則是對(duì)生成性教學(xué)的一種病態(tài)性的偏執(zhí)解讀。這典型地體現(xiàn)為教師為調(diào)動(dòng)課堂氣氛，挖空心思在課堂教學(xué)過程中設(shè)計(jì)各種各樣的活動(dòng)，比如表演、演講、游戲、辯論、提問等等。據(jù)調(diào)研，“小學(xué)課堂中學(xué)生每分鐘平均提出問題2.5個(gè)以上，按照一節(jié)課40分鐘算，一堂課學(xué)生會(huì)提出100多個(gè)問題” [13 ]。類似的是，在大學(xué)基礎(chǔ)課課堂內(nèi)，筆者發(fā)現(xiàn)某教師在一堂課中連續(xù)提出了53個(gè)問題，而且這些問題絕大多數(shù)并沒有得到解決或得到比較明確的答復(fù)。顯然，教師在此時(shí)只是充當(dāng)了一個(gè)“問題”的提出者角色，而“問題”本身并沒有引導(dǎo)學(xué)生往課程教學(xué)知識(shí)的方向發(fā)展。毋庸置疑，此種所謂的生成性教學(xué)對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的培育而言，并沒有實(shí)質(zhì)上的意義，反而墮入了隨意式的生成失范陷阱之中。

三是教師實(shí)踐性知識(shí)的“控制生成”。這種情形往往出現(xiàn)在所謂的啟發(fā)式教學(xué)過程之中。原因就在于教師在設(shè)計(jì)生成性教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)采取步步為營的方略，把問題意識(shí)控制在自己能夠掌控的范疇之內(nèi)，一旦提問、回答或互動(dòng)等情節(jié)超出預(yù)設(shè)的范疇，就進(jìn)行強(qiáng)力糾偏。在此種場景下，教師更多的是充當(dāng)了“監(jiān)督者”的角色，使得課堂教學(xué)因教師的啟發(fā)行動(dòng)而陷入極度的沉悶之中。尤其值得提及的一個(gè)危險(xiǎn)信號(hào)是，教師往往在此時(shí)并未意識(shí)到自身的角色錯(cuò)位，甚至常常以知識(shí)的長者自居、自得、自賞。在此種情境中，教師不僅無法引導(dǎo)學(xué)生獲得應(yīng)有的知識(shí)，反而因?qū)W習(xí)負(fù)擔(dān)感的過度增加而打壓了學(xué)生的主體性、自主性和自我認(rèn)同感。而與此同時(shí)，教師卻常常因自我迷戀而無法自拔，甚至在日后的教學(xué)中成為一種難以糾正的行為偏好。

2. 缺乏自信：我國教師實(shí)踐性知識(shí)培育的瓶頸

值得我們認(rèn)真反思的是，教師們?yōu)楹卧趯?shí)踐性知識(shí)的培育過程中面臨如此的困境呢？筆者以為，最為根本的原因就在于教師們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的不自信，從而反過來盲目地對(duì)各種外來的理論舶來品加以推崇。

造成此種現(xiàn)象的原因有很多方面，據(jù)筆者不完全歸納，主要有如下幾點(diǎn)：一是從我國教學(xué)與研究的宏觀環(huán)境來看，“西學(xué)東漸”的過程不僅沒有停止，而且愈演愈烈。據(jù)筆者考證，目前我國引進(jìn)的各種教學(xué)論可謂琳瑯滿目，無所適從。其中影響力較大的主要有：前蘇聯(lián)巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論、前蘇聯(lián)阿莫納什維利的合作教育理論、美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、美國布魯姆的掌握教學(xué)理論、美國羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論、德國海姆佩爾的范例教學(xué)理論、美國加德納的多元智能理論、美國格拉斯菲爾德的構(gòu)建主義教育理論等等。二是對(duì)外來教學(xué)理論的學(xué)習(xí)采取運(yùn)動(dòng)化模式。比如建國初期“一邊倒”地學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)權(quán)威理論，而改革開放后又是盲目地學(xué)習(xí)美國經(jīng)驗(yàn)。這種忽左忽右的運(yùn)動(dòng)式變革不僅破壞了我國傳統(tǒng)教學(xué)理論的發(fā)展路徑和經(jīng)驗(yàn)積淀的機(jī)會(huì)，而且也導(dǎo)致任何一種新教學(xué)論的學(xué)習(xí)僅僅是淺嘗輒止。三是對(duì)中國傳統(tǒng)教育教學(xué)理論缺乏起碼的自信。眾所周知，我國教育源遠(yuǎn)流長，官學(xué)可追溯至夏商時(shí)期，而私學(xué)可追溯至春秋時(shí)期。秦代采納李斯的建議頒布“禁學(xué)令”之后，私學(xué)受到重大打擊，直到宋元時(shí)期書院制度的興起才重現(xiàn)繁榮跡象。而官學(xué)在漢代“罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)”之后開始進(jìn)入一元化時(shí)期，直到晚清才有所改變。在這一漫長的封建專制期間，私學(xué)也實(shí)際上受到官學(xué)的鉗制。也就是說中國的教學(xué)理論在兩千余年中一直是單色、單調(diào)的。改革開放后，多元價(jià)值觀的引入顯然對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)踐造成了致命的打擊。于是否定傳統(tǒng)迎接新觀念成為時(shí)代的主流。殊不知，在國人迎接外來教學(xué)理論的同時(shí)，不自覺地采取了一種極端的做法——“倒洗澡水時(shí)連孩子也一起倒掉”了。顯然，這是缺乏文化自信所導(dǎo)致的結(jié)果。

3. 超越方法：我國教師實(shí)踐性知識(shí)培育的具體路徑

正如前文所言，我國在教師實(shí)踐性知識(shí)培育的過程中，重視方法勝過于理論，重視外來理論勝過于傳統(tǒng)理論，重視新理論勝過于舊理論。這樣一來，無論是外來的方法還是理論，亦或是實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，最終都是過眼云煙，僅僅只是被作為教學(xué)方法來應(yīng)用，教學(xué)過程也就表現(xiàn)為一個(gè)形式主義上的尋找超級(jí)教學(xué)方法的過程，從而導(dǎo)致我國教學(xué)研究與實(shí)踐缺乏理論積淀與文化自信。在當(dāng)下，要扭轉(zhuǎn)此種趨勢(shì)，最為關(guān)鍵的是要超越方法，采取“拿來主義”，結(jié)合本土資源尋找實(shí)用經(jīng)驗(yàn)。具體說來，可以從如下幾個(gè)方面著手：

一是慎重對(duì)待新理論，堅(jiān)持本土資源意義上的教學(xué)實(shí)用主義。與以往的教學(xué)截然不同的是，當(dāng)代是一個(gè)信息全球化的新時(shí)代，也是知識(shí)大爆炸的時(shí)代。有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的各種論調(diào)層出不窮，更迭迅速。這就導(dǎo)致理論創(chuàng)見與其落地生根發(fā)芽之間存在巨大的距離。絕大多數(shù)的所謂理論創(chuàng)見最終只不過是曇花一現(xiàn)。換言之，在教師實(shí)踐性知識(shí)的培育過程中，我們真正需要的理論是極少數(shù)經(jīng)過甄別和實(shí)踐驗(yàn)證后的實(shí)用性理論?！袄碚摵蛯?shí)踐之間的鴻溝，并不是二者之間缺乏相關(guān)性的問題，也不是教學(xué)技巧在實(shí)踐中誤用的問題，而是專業(yè)教育中的社會(huì)背景與學(xué)校、課堂中的社會(huì)背景的聯(lián)系和整合問題?！?[14 ]從我國教育體制與慣行的經(jīng)驗(yàn)來看，培育教師實(shí)踐性知識(shí)最起作用的恰恰是預(yù)成式教學(xué)論，而并非生成性教學(xué)論。試想，在教材、教育理念、教育管理體制相對(duì)固定的背景下，過多地強(qiáng)調(diào)生成性教學(xué)恰恰是與體制、傳統(tǒng)相背離的。即便教師在生成性教學(xué)中取得了某些積極的成果，也容易被體制性因素所否定。這一點(diǎn)，最為典型的是以高考為代表的應(yīng)試教育。因?yàn)榻處煂?shí)踐性知識(shí)的真正支撐點(diǎn)必須轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)適應(yīng)各種考試的學(xué)生。反過來，學(xué)生從教學(xué)中學(xué)到再多的知識(shí)，如果無法應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育，也將被一巴掌拍死，進(jìn)而出現(xiàn)“為了學(xué)生”，反而最終“害了學(xué)生”的悲劇。從宏觀態(tài)勢(shì)來看，目前我國的應(yīng)試教育體制并沒有呈現(xiàn)出任何將要取消或大幅度弱化的跡象。因此，適應(yīng)體制性需要就成為一種無奈的選擇。實(shí)際上，在筆者看來，我國的應(yīng)試教育與預(yù)成式教學(xué)也并非一無是處，并非要全盤否定，畢竟其在奠定學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的作用方面具有巨大的優(yōu)勢(shì)。歐美國家積極研究和仿效我國的應(yīng)試教育和預(yù)成式教學(xué)則說明了其中的合理性 [15 ]。因此，在堅(jiān)持預(yù)成式教學(xué)論的基礎(chǔ)上來談教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的培育才是當(dāng)下較為現(xiàn)實(shí)且理性的選擇。

二是以預(yù)成式教學(xué)論為基礎(chǔ)，以生成性教學(xué)論為添加劑來改善高校教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的培育。預(yù)成式教學(xué)在我國實(shí)行了兩千多年，不僅理論成熟，體系完善，而且實(shí)踐主體經(jīng)驗(yàn)豐富。這是其第一大優(yōu)勢(shì)。第二大優(yōu)勢(shì)是比較適合于中小學(xué)教學(xué)，也就是適合于絕大多數(shù)教育機(jī)構(gòu)。畢竟，對(duì)于中小學(xué)生而言，無論在知識(shí)面方面，還是在心智、知識(shí)的接受與創(chuàng)新能力方面均還處在較為低級(jí)的水平，盲目應(yīng)用生成性教學(xué)弊大于利。筆者以為生成性教學(xué)論應(yīng)當(dāng)主要適用于高等教育領(lǐng)域。這一則是因?yàn)榇髮W(xué)生、研究生均有了較好的知識(shí)積淀，心智也得到了較高程度的開發(fā)，為推行生成性教學(xué)論提供了知識(shí)基礎(chǔ)和生理基礎(chǔ)。二則是因?yàn)楦叩冉逃旧淼哪康男运鶝Q定的。高等教育之所以名之為“高等”，不僅在于大學(xué)生要接受專業(yè)知識(shí)教育，更是要在未來的職業(yè)生活中向外輸出和應(yīng)用專業(yè)知識(shí)。這就決定了生成性教學(xué)在高等教育中大有可為，也應(yīng)有可為。不過，此時(shí)應(yīng)當(dāng)注意的是，高等教育領(lǐng)域并不能采取風(fēng)云突變的方式來完全拋棄預(yù)成式教學(xué)論。畢竟完成專業(yè)知識(shí)的傳授是高等教育的首要目標(biāo)。因此，筆者主張?jiān)陬A(yù)成式教學(xué)的基礎(chǔ)上更多地添加生成性教學(xué)的色彩。具體而言，研究型教學(xué)、實(shí)踐型教學(xué)、情景式教學(xué)、創(chuàng)作式教學(xué)、師生團(tuán)隊(duì)式教學(xué)等等生成性教學(xué)手法均可以使用。尤其是在類似于基礎(chǔ)課這種公共課的教學(xué)過程中，教師實(shí)踐性知識(shí)培育的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在教學(xué)保質(zhì)保量的前提下向如何調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)掌握思想政治知識(shí)體系，發(fā)展研究性思維、發(fā)散性思維以及理性意識(shí)、人文素養(yǎng)等方面傾斜。教師實(shí)踐性知識(shí)是否有效獲得，不僅在于教師自身，更重要的是其必須在教學(xué)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)有效輸出并形成現(xiàn)實(shí)成果。于基礎(chǔ)課而言，就是教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值追求應(yīng)定位為：知行合一，即學(xué)生“真學(xué)、真懂、真信、真用”。

三是結(jié)合本土資源推進(jìn)教師緘默知識(shí)從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。將教師實(shí)踐性知識(shí)視作為緘默知識(shí)幾乎是學(xué)術(shù)界內(nèi)的共識(shí)。與多數(shù)學(xué)者的認(rèn)識(shí)所不同的是，本文認(rèn)為此種緘默知識(shí)并非是“只可意會(huì)不可言傳”的純粹的隱性知識(shí)。因?yàn)樗举|(zhì)上是一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，不僅可以學(xué)習(xí)，而且可以傳播和提升。目前，國內(nèi)不少學(xué)者提出了教師習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的方法和路徑。有學(xué)者將其總結(jié)為三種：即札記反省法、生活史分析法、經(jīng)驗(yàn)觀摩與診斷法 [16 ]。也有學(xué)者將其歸納為反思與領(lǐng)悟法，即非功利、非技術(shù)且從意義的角度去反思理論，反思現(xiàn)實(shí)，反思自身行動(dòng) [17 ]。還有學(xué)者提出所謂的范式轉(zhuǎn)變法，即結(jié)合具體學(xué)科，從理論層面和實(shí)踐層面來實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究、習(xí)得范式的轉(zhuǎn)變 [18 ]。本文以為，這些方法論固然有一定的道理，但是它們僅僅將教師實(shí)踐性知識(shí)的培育視為教師的個(gè)人實(shí)踐行動(dòng)，忽視了其系統(tǒng)意義上的整體性，其結(jié)果無異于閉門造車，根本不具有可操作性。

從生成性教學(xué)論的角度而言，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成是一個(gè)知識(shí)體系的本土化培育過程 [19 ]。這一知識(shí)體系的生成大致要經(jīng)歷三個(gè)階段：一是把握什么是教師實(shí)踐性知識(shí)；二是采取何種有效的培育手段并建立此種知識(shí)體系；三是如何將此種知識(shí)投入教學(xué)實(shí)踐并反復(fù)驗(yàn)證、修正、完善。在第一個(gè)環(huán)節(jié)，培育主體必須掌握較為完整的教師實(shí)踐性知識(shí)理論。這一環(huán)節(jié)主要可以通過學(xué)習(xí)文獻(xiàn)資料而得以完成。第二個(gè)環(huán)節(jié)是關(guān)鍵。培育者首先要選擇參照對(duì)象。比如確立學(xué)習(xí)對(duì)象，尤其是在這一方面取得了顯著成果的老教師、老學(xué)者。其次是經(jīng)驗(yàn)移植。再次是自身進(jìn)行實(shí)踐、反思。最后才是在實(shí)踐中結(jié)合理論和具體情境建立起符合自身?xiàng)l件和特定教學(xué)環(huán)境的教師實(shí)踐性知識(shí)體系。第三個(gè)環(huán)節(jié)是輸出、驗(yàn)證和完善環(huán)節(jié)，即培育者在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用此種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)（輸出），并在實(shí)踐中不斷驗(yàn)證和加以修正。而這三個(gè)環(huán)節(jié)中，后兩個(gè)環(huán)節(jié)才是將此種緘默知識(shí)由隱性轉(zhuǎn)化為顯性的過程。其中的核心要素是實(shí)踐、反思和修正。值得格外注意的是，對(duì)處于具體情境中的教師實(shí)踐性知識(shí)培育者而言，這一過程始終都是本土化的和經(jīng)驗(yàn)化的。說它是本土化的，是因?yàn)榻處煂?shí)踐性知識(shí)往往受到本土資源的嚴(yán)重制約，忽視此種地方知識(shí)將舉步維艱。尤其是特定的教育硬件（如教育體制、教育場所、教育設(shè)施）和教育軟件（教育制度、教育理念、教育目標(biāo)）對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的培育影響甚大，是客觀意義上的外部條件。說它是經(jīng)驗(yàn)化的，是因?yàn)橹挥信嘤黧w在具體的教學(xué)實(shí)踐中親臨其境，全身心投入才能實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，才能掌握將其顯性化的技巧和方法，才能對(duì)外形成有效的實(shí)踐和傳播途徑。

四、結(jié) 語

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”在預(yù)成式教學(xué)論已然為我國教育體制所確立并廣泛實(shí)施的背景下，對(duì)生成性教學(xué)論的過分吹捧無異于自毀長城。何況，“冰凍三尺，非一日之寒”。預(yù)成式教學(xué)論能在我國沿用幾千年，并在當(dāng)下依然占據(jù)主導(dǎo)地位，并非某些學(xué)者們所批判的那樣一無是處。相反，預(yù)成式教學(xué)論盡管存在種種弊端，但是在當(dāng)下其正效作用還是占據(jù)主要方面，負(fù)效作用僅處于次要方面，完全推翻或扭轉(zhuǎn)此種模式在我國既不理想也不現(xiàn)實(shí)，甚至是有害而無益的。這也就決定了我國教師實(shí)踐性知識(shí)的培育在未來很長的一段時(shí)期之內(nèi)只可能以本土的預(yù)成式教學(xué)論為基礎(chǔ)。當(dāng)然，這并不必然排斥生成性教學(xué)論的適度引入。高等教育恰恰是適合生成性教學(xué)論發(fā)揮作用的領(lǐng)域，也是教師實(shí)踐性知識(shí)培育資源、形成途徑、傳播方式更加多元化的領(lǐng)域。高等教育中的學(xué)科多元差異，教育方式的靈活多變，學(xué)生知識(shí)需求的專業(yè)化、功利化，教學(xué)目標(biāo)的市場化等等均為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成提供了廣闊的空間。誠然，教育是一項(xiàng)“只許成功不許失敗”的國家戰(zhàn)略。而教師及其素養(yǎng)則是決定這一戰(zhàn)略能否成功的關(guān)鍵。因此，在預(yù)防教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)生成環(huán)節(jié)中的風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注和依賴本土資源。

注 釋：

① 在理論上，社會(huì)偏好一般被分為三種類型：（1）利他偏好，即出于對(duì)他人福利的關(guān)心而犧牲自身的福利；（2）互惠偏好，即人們對(duì)他人善意的行為進(jìn)行回報(bào)和對(duì)敵對(duì)的行為進(jìn)行報(bào)復(fù)；（3）公平偏好，即人們有減少與他人收益差異的動(dòng)機(jī)。當(dāng)自身領(lǐng)先于他人時(shí)，他會(huì)犧牲自己的利益去幫助他人，相反，當(dāng)自身落后于他人時(shí)，他會(huì)去損害他人的利益。

② 案例研究法將教師實(shí)踐性知識(shí)表征為一個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)形式，即劃分為“實(shí)踐的規(guī)則”、“實(shí)踐的原則”和“意象”（指寬泛的、隱喻式的陳述）。敘事經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)敘事是一種強(qiáng)大的認(rèn)識(shí)方式，即通過三維生活空間——“時(shí)間的連續(xù)體”、“個(gè)人—社會(huì)的連續(xù)體”和“地點(diǎn)”進(jìn)行整體敘述；而采用模態(tài)法的學(xué)者認(rèn)為，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)很難予以感性描述，但可以采用半結(jié)構(gòu)化訪談、概念繪圖作業(yè)、刺激回憶式訪談等工具來構(gòu)建基本的模式。

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