李娟+王菲+解海彥+羅秀蘭+閆碩果

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，幼兒期的良好發(fā)展是幼兒后續(xù)學習和終身發(fā)展的堅實基礎。幼兒園的后續(xù)階段便是小學，兒童從以游戲為基本活動的幼兒園進入以正規(guī)課業(yè)學習為主導的小學，會面臨巨大的挑戰(zhàn)，有不少兒童還會出現(xiàn)學習和生活等各方面的不適應。因此，順利實現(xiàn)幼小銜接對兒童日后的學習和生活具有重要意義。但是，很多人對“入學適應”的理解過于狹隘，過于強調(diào)認知方面的準備，因而出現(xiàn)幼兒園教育“小學化”傾向。而幼兒園數(shù)學教育是最易出現(xiàn)“小學化”傾向的領域，為了所謂的“一年級時能跟得上”，成人往往向幼兒教授過多靜態(tài)、符號化、抽象化的內(nèi)容，比如讓幼兒反復抄寫阿拉伯數(shù)字、做心算加減法、用標準測量工具進行測量等。這樣的行為會給兒童發(fā)展帶來很多不利影響，很多研究者都對此表示關切。英國Cockroft報告（1982）指出，不符合兒童發(fā)展水平與規(guī)律的數(shù)學教育會使許多兒童離開學校后對數(shù)學抱有消極情感，使兒童運用數(shù)學知識在實際生活情景中解決問題的能力比較欠缺。全美數(shù)學教師協(xié)會（1989）也指出，“老師教、學生聆聽”的教育形式應該被“建構數(shù)學知識”的教育形式替代，數(shù)學教育應該培養(yǎng)幼兒思考和解決問題的能力，而不是讓幼兒獲得那些“深奧”的靜態(tài)知識與技能。

幼兒園數(shù)學教育“小學化”的危害早已被大家所認識，先進的數(shù)學教育理念也為人知曉，但是認識與實踐之間還存在較大的距離。如果我們把學前兒童數(shù)學教育置于生態(tài)系統(tǒng)之中去考慮，那么造成其“小學化”的因素可能會涉及社會輿論、社區(qū)、家庭、幼兒園、小學等，這些因素相互關聯(lián)、錯綜復雜。從研究的角度考慮，我們不可能同時對若干個因素及其復雜關系進行干預，但可以從某一個方面切入。從生態(tài)系統(tǒng)論來看，教師處于微系統(tǒng)之中，對兒童和數(shù)學教育的影響是直接而顯著的。所以，我們把幼兒園教師作為行動研究的主體。

河北保定市惠嘉幼兒園10名大班教師參加了我們的行動研究。我們期望通過行動研究，提高教師的幼兒園數(shù)學學科教學知識（包括學科內(nèi)容知識、教學策略知識和關于兒童的知識）水平，讓教師了解幼兒園數(shù)學教育領域都包含哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容之間是何種關系，不同年齡段的幼兒應該學習哪些關鍵經(jīng)驗；讓教師掌握不同的教學策略，如直接講授、同伴學習、間接教學等，并能靈活運用這些策略；讓教師更加了解幼兒的已有經(jīng)驗、具體的數(shù)學學習表現(xiàn)、現(xiàn)有的發(fā)展水平、面臨的困難和挑戰(zhàn)，等等，進而達到預防和糾正幼兒園數(shù)學教育“小學化”的目的。

我們的行動研究具體分以下三個階段實施。

第一階段：了解教師的原有概念

對教師原有概念的了解是促成其概念轉變的重要基礎。我們通過讓教師繪制“幼兒數(shù)學學習概念圖”和進班觀察，了解教師開展數(shù)學教育活動的狀況以及擁有幼兒園數(shù)學學科教學知識的情況。

舉例來說，一位教師在研究之前繪制了“幼兒數(shù)學學習內(nèi)容”概念圖。幼兒數(shù)學學習內(nèi)容很豐富，這位教師在圖中遺漏了統(tǒng)計、模式、分類等內(nèi)容，而且一級概念下面的二級概念也過于簡單，沒有體現(xiàn)概念與概念之間的關聯(lián)性（比如數(shù)數(shù)和加減法之間的關系）。繪制概念圖的方法讓我們在前期了解到教師擁有的“幼兒園數(shù)學教育內(nèi)容知識”的狀況。

進班觀察時，我們會同時關注數(shù)學集體活動和區(qū)角活動。在數(shù)學集體活動中，我們會關注有關教育內(nèi)容和教育過程與形式的11個指標，其中教育內(nèi)容包括與生活的聯(lián)系性、知識點的融會貫通情況、教學內(nèi)容的結構性、教學內(nèi)容的超載情況等4個指標，教育過程與形式包括教學形式和材料的多樣性、幼兒操作情況、數(shù)學游戲的實施情況、幼兒的興趣、集體活動的分層性、教師是否鼓勵幼兒分析和推理、幼兒活動中或活動后完成紙質(zhì)練習單的情況等7個指標。在數(shù)學區(qū)角，我們主要關注投放的材料、教師對幼兒學習行為的評估與指導。通過對這兩方面的觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的數(shù)學教育或多或少都存在“小學化”的現(xiàn)象，比如數(shù)學內(nèi)容與幼兒生活聯(lián)系不緊密，教師在測量活動中首先演示如何運用鉛筆、吸管、曲別針等測量桌子的長度，然后讓孩子們運用這些工具用“一個挨著一個”的方法去測量桌子。但問題是：為什么要測量呢？這個數(shù)學活動跟幼兒的生活有聯(lián)系嗎？是為了解決生活中的問題嗎？

第二階段：激發(fā)教師的認知沖突

通過第一階段的調(diào)查，我們了解到教師在幼兒園數(shù)學教育中或多或少都存在“小學化”的情況。但是，如果想讓教師對自己原有觀念和行為產(chǎn)生不滿，就必須促使其產(chǎn)生認知沖突，進而質(zhì)疑自己原有的觀念和行為。于是，我們拍攝了一段反映幼兒數(shù)學學習行為的錄像，讓教師們討論適宜的干預方式。錄像內(nèi)容如下：教師自制了一個表盤和一個日期顯示盤，讓一個女孩撥到2∶30，但是女孩不會撥，教師就替她撥到了2∶30。教師又給這個女孩演示如何擺出“2013年5月13日”，隨后讓這個女孩擺出“2013年5月15日”，但是無論教師怎么鼓勵，女孩都不肯操作（見下圖）。隨后，教師們圍繞這段錄像展開了討論，摘錄如下：

“這個孩子太緊張，膽子小哦！老師得多鼓勵！”

“大班就是要認識整點、半點啊。”

“老師可以時不時地在班里帶著孩子看看表，比如該吃午飯了，就讓孩子看看表上是幾點了。”

“這個孩子接觸日歷太少，應該讓家長在家?guī)嗫纯慈諝v?！?/p>

“平時區(qū)角里就放個鐘，讓孩子撥一撥?！?/p>

我們對教師的討論不作評價，引導他們?nèi)ニ伎肌皟和@得時間概念的學習規(guī)律是什么”，然后一起學習相關的理論知識。最后我們一起總結出以下幾點：（1）兒童需要獲得的時間概念有社會活動時間、個人經(jīng)驗時間、文化時間。錄像中讓幼兒獲得的是文化時間，這類時間離幼兒的生活最遠，應該讓幼兒在獲得前兩類時間概念的基礎上再學習。（2）兒童獲得時間概念時需要以生活經(jīng)驗為參照。比如，兒童經(jīng)歷過兒童節(jié)的活動，才慢慢知道了6月1日是兒童節(jié)；每年過生日吃蛋糕，慢慢就知道了自己生日是哪一天；每天7∶00起床，慢慢就認識了7點。錄像中的2∶30和2013年5月15日沒有與兒童的生活聯(lián)系起來，對于兒童來說過于抽象。因此，教師應該選擇那些有生活參照的時間概念讓幼兒學習。除了文化時間，教師更要讓幼兒體驗社會活動時間和個人經(jīng)驗時間。endprint