楊素紅+++朱紅

摘 要：伴隨著高等教育邁向普及化階段，無論是基于頂層設(shè)計(jì)的政策視角，還是專家學(xué)者的調(diào)研結(jié)果，抑或是學(xué)生自身的多元化需求，對高等理科人才進(jìn)行分層分類培養(yǎng)已經(jīng)成為各方利益相關(guān)者共同的訴求。實(shí)證分析結(jié)果表明，分層分類培養(yǎng)有助于學(xué)生形成比較明確的發(fā)展規(guī)劃，提高學(xué)生對所在專業(yè)和院校的滿意度，尤其是當(dāng)分層分類培養(yǎng)模式與其自身發(fā)展目標(biāo)相一致時(shí)，效果更為明顯。

關(guān)鍵詞：高等理科教育；人才培養(yǎng)；分層分類培養(yǎng)

高等理科教育是高等教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)基礎(chǔ)科學(xué)研究型人才的重要途徑，是發(fā)展應(yīng)用科學(xué)、技術(shù)學(xué)科、綜合學(xué)科和交叉邊緣學(xué)科的重要依托和源泉，是其他各科類高等教育的基礎(chǔ)。目前，理學(xué)本科生的構(gòu)成趨于多元化，其學(xué)習(xí)興趣、升學(xué)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)行為等已發(fā)生分化。與此同時(shí)，勞動(dòng)力市場對學(xué)歷的要求越來越高，“專業(yè)化”培養(yǎng)模式在本科階段的地位越來越淡薄。在此背景之下，本文將對高等理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀及其策略進(jìn)行分析。

一、高校理科人才分層分類培養(yǎng)的緣起及演進(jìn)

20世紀(jì)80年代末，在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌過程中我國高等理科教育出現(xiàn)了一系列問題，理科畢業(yè)生在規(guī)模和結(jié)構(gòu)方面的過?，F(xiàn)象日趨凸顯。在此背景之下，原國家教委于1990年召開了全國高等理科教育工作座談會(huì)（以下簡稱“蘭州會(huì)議”）[1]，會(huì)后發(fā)布了《關(guān)于深化改革高等理科教育的意見》（教高[1990]16號(hào)），提出按照不同培養(yǎng)目標(biāo)采取“加強(qiáng)基礎(chǔ)、重視應(yīng)用、分類培養(yǎng)”的原則。其中，“基礎(chǔ)”是指以培養(yǎng)理科基礎(chǔ)性科學(xué)研究和教學(xué)人才為主要目標(biāo)的“基礎(chǔ)理科”，其發(fā)展方針是“少而精，高層次”，需要保護(hù)和加強(qiáng)；“應(yīng)用”是指以培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、生產(chǎn)、服務(wù)等實(shí)際應(yīng)用部門所需的理科人才為主要目標(biāo)的“應(yīng)用理科”，要將多數(shù)理科大學(xué)生培養(yǎng)成應(yīng)用型人才，這是高等理科教育發(fā)展的重點(diǎn)。此后，“基礎(chǔ)理科”和“應(yīng)用理科”明確成為我國高等理科教育體系中互相補(bǔ)充的兩大類別，教育部門分別采取了不同的改革政策和措施[2]。

為了保護(hù)和加強(qiáng)“基礎(chǔ)理科”，為基礎(chǔ)科學(xué)研究和教學(xué)輸送高質(zhì)量的基礎(chǔ)科學(xué)人才，原國家教委會(huì)同國家自然科學(xué)基金委從1991年開始設(shè)置 “國家理科基礎(chǔ)科學(xué)研究與教學(xué)人才培養(yǎng)基地”（簡稱“理科基地”），并要求已經(jīng)批準(zhǔn)為“理科基地”的專業(yè)按照《關(guān)于建設(shè)國家理科基礎(chǔ)科學(xué)研究和教學(xué)人才培養(yǎng)基地的意見》（教高[1992]4號(hào)），帶頭開展教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革，使培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等既適應(yīng)現(xiàn)代科技和社會(huì)發(fā)展，又符合現(xiàn)代人才培養(yǎng)規(guī)律。為了發(fā)展“應(yīng)用理科”，原國家教委于1994年發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步深化高等理科教育教學(xué)改革的若干意見》（教高[1996]2號(hào)），明確提出進(jìn)一步拓寬和優(yōu)化理科專業(yè)結(jié)構(gòu)，實(shí)行兩級(jí)分流（專業(yè)層次的分流和專業(yè)方向?qū)哟蔚姆至鳎?；改革課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式，增加應(yīng)用性教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，增強(qiáng)教學(xué)計(jì)劃的彈性，鼓勵(lì)有條件的學(xué)生選讀主輔修或雙學(xué)位，培養(yǎng)復(fù)合型人才，擴(kuò)大理科應(yīng)用性人才的適應(yīng)性。其中，“專業(yè)層次的分流”指在專業(yè)上的一級(jí)分流，主要指綜合性大學(xué)興辦應(yīng)用理科和技術(shù)學(xué)科專業(yè)，工農(nóng)醫(yī)院校興辦理工（農(nóng)醫(yī)）結(jié)合的應(yīng)用理科；“專業(yè)方向?qū)哟蔚姆至鳌敝富A(chǔ)學(xué)科專業(yè)中高年級(jí)學(xué)生的“基礎(chǔ)性”和“應(yīng)用性”的二級(jí)分流。經(jīng)過分流后，理科本科教育中“基礎(chǔ)性”與“應(yīng)用性”人才的比例為1：3，其中教委直屬綜合大學(xué)約為1：2，地方綜合大學(xué)約為1：4[3]。

由于基礎(chǔ)理科和應(yīng)用理科的分工各有側(cè)重，前者偏重于認(rèn)識(shí)世界，后者偏重于改造世界。這種分工的差別對相應(yīng)理科人才的知識(shí)、能力和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等培養(yǎng)規(guī)格提出了不同的要求，而且兩類人才之間的差別不是一成不變的，而是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育擴(kuò)展有所改變。有學(xué)者基于理科的內(nèi)涵、功能、性質(zhì)以及社會(huì)對人才使用情況的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為應(yīng)用理科專業(yè)將會(huì)進(jìn)一步分化調(diào)整，其本科階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)將更加明確，因?yàn)椤皯?yīng)用理科”主要培養(yǎng)直接進(jìn)入生產(chǎn)服務(wù)第一線的畢業(yè)生，只有少數(shù)畢業(yè)生會(huì)轉(zhuǎn)向其他應(yīng)用技術(shù)學(xué)科甚至人文社會(huì)學(xué)科，成為研究或?qū)嵱萌瞬??！盎A(chǔ)理科”除了師范專業(yè)以外主要培養(yǎng)研究生生源，其中一部分學(xué)生將被培養(yǎng)成本學(xué)科“少而精、高層次”的基礎(chǔ)科學(xué)研究與教學(xué)人才，更多的學(xué)生將轉(zhuǎn)向其他學(xué)科讀研。與應(yīng)用理科相比，基礎(chǔ)理科畢業(yè)生“讀研”的比例明顯要高[4]。

經(jīng)過二十多年的努力，我國高等理科教育已基本形成了“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗(yàn)計(jì)劃”“國家理科基地”“國家重點(diǎn)建設(shè)高校理科專業(yè)”與“地方高校理科專業(yè)”等四類“金字塔形”的人才培養(yǎng)體系。但這種培養(yǎng)結(jié)構(gòu)尚不能完全滿足我國高等理科教育分層分類培養(yǎng)的要求。教育部高教司設(shè)立的“高等理科教育改革調(diào)研”課題組對我國高等學(xué)校理工科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)565位專家的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，85%以上的專家認(rèn)同“應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的重要性”“應(yīng)該提倡分層、分類培養(yǎng)”以及“現(xiàn)階段應(yīng)該從人才自身發(fā)展的角度提出培養(yǎng)原則，強(qiáng)調(diào)激發(fā)興趣，尊重選擇”[5]。根據(jù)高等理科教育所承擔(dān)的人才培養(yǎng)任務(wù)，需要進(jìn)一步完善高等理科教育體系，對理科人才進(jìn)行分層分類培養(yǎng)，科學(xué)合理地制定個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方案，改革課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段，全面提升高等理科教育質(zhì)量。這是今后一段時(shí)期高等理科教育亟需解決的難題[6]。

二、高校理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀

本文主要基于北京大學(xué)教育學(xué)院“高等理科教育改革調(diào)研”課題組2014年進(jìn)行的全國大規(guī)模本科生調(diào)研數(shù)據(jù)，剖析高等理科學(xué)生群體的多元化構(gòu)成，進(jìn)而對我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)的現(xiàn)狀展開探討。為使得分析樣本能盡可能準(zhǔn)確代表全國情況，本研究根據(jù)近年全國高校理學(xué)本科畢業(yè)生的院校類型分布和性別分布，對調(diào)查中的理科生樣本進(jìn)行重新抽樣，獲得與實(shí)際分布基本一致的樣本結(jié)構(gòu)。抽樣前樣本量為35 769個(gè)，抽樣后有效樣本量為23 086個(gè)。

1. 分層分類培養(yǎng)視角下的高校理科人才群體劃分

根據(jù)帕斯卡雷拉和特拉贊尼的院校影響力理論（Pascarella & Terenzini， 2005）[7]、阿斯汀（Astin，1999）[8]和喬治·庫恩（Kuh，2001）[9]的學(xué)生發(fā)展理論，高校對學(xué)生的影響是大學(xué)培養(yǎng)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)行為之間共同作用的結(jié)果。鮑威（2009）根據(jù)金子元久的大學(xué)教育力概念，依據(jù)大學(xué)教育的射程（以學(xué)生的院校滿意度衡量）、學(xué)生自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知的確立（以學(xué)生是否有明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃衡量）將大學(xué)生群體分為高度匹配型、獨(dú)立型、被動(dòng)順應(yīng)型和排斥型四大類型[10]。endprint

本研究借鑒上述研究成果，根據(jù)學(xué)生體驗(yàn)到的所在專業(yè)分層分類培養(yǎng)情況和所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與自身發(fā)展預(yù)期的吻合度，將理科學(xué)生群體分為四大類：高度匹配型、缺位順應(yīng)型、缺位不適型和錯(cuò)位沖突型。其中，“高度匹配型”學(xué)生認(rèn)為所在專業(yè)根據(jù)學(xué)生的特質(zhì)和需求開展分層分類培養(yǎng)，而且所在專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與自身發(fā)展預(yù)期較為吻合；“缺位順應(yīng)型”學(xué)生認(rèn)為雖然所在專業(yè)沒有進(jìn)行分層分類培養(yǎng)，但自己積極努力、主動(dòng)適應(yīng)學(xué)校的培養(yǎng)模式；“缺位不適型”學(xué)生認(rèn)為所在專業(yè)不僅很少甚至沒有進(jìn)行分層分類培養(yǎng)，而且專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與自身的發(fā)展預(yù)期也不吻合；“錯(cuò)位沖突型”學(xué)生認(rèn)為雖然所在專業(yè)進(jìn)行分層分類培養(yǎng)，但是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與自身的發(fā)展預(yù)期不吻合（如圖1所示）。上述對理科學(xué)生群體進(jìn)行劃分的方式以所在專業(yè)的分層分類培養(yǎng)作為考察背景，既考慮到高校理科專業(yè)的分層分類培養(yǎng)實(shí)踐，又顧及學(xué)生的利益訴求，能夠較好地將院校影響和學(xué)生需求結(jié)合起來。

2. 高校不同類型理科學(xué)生群體的行為特征

在所有理科學(xué)生調(diào)查樣本中，高度匹配型學(xué)生占1/4左右，缺位順應(yīng)型學(xué)生所占比重最高（37.9%），缺位不適型學(xué)生次之（31.8%），錯(cuò)位沖突型學(xué)生較少（5.6%）。在不同類型院校中，四類學(xué)生群體均有分布。其中，C9院校（包括北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、南京大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、西安交通大學(xué)，下同）中高度匹配型學(xué)生占主體（38.7%），“985工程”大學(xué)中非C9院校和普通本科院校中缺位順應(yīng)型學(xué)生占主體（分別為34.2%、39.2%），“211工程”大學(xué)中缺位順應(yīng)型和缺位不適型學(xué)生比例都很大（分別為34.6%、38.2%）。下文對各細(xì)分群體的具體學(xué)習(xí)特征展開分析。

（1）學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展規(guī)劃。不同類型理科學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)興趣和畢業(yè)后的發(fā)展規(guī)劃方面存在顯著差異。其中，高度匹配型學(xué)生中具有專業(yè)學(xué)習(xí)興趣和明確發(fā)展規(guī)劃的比例最高，其次是缺位順應(yīng)型學(xué)生和錯(cuò)位沖突型學(xué)生，缺位不適型學(xué)生中有一半以上的群體缺乏專業(yè)興趣和明確的發(fā)展規(guī)劃（如圖2所示）。

（2）學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表，通過探索性因子分析將理科學(xué)生的學(xué)習(xí)行為分為課程性學(xué)習(xí)行為和規(guī)則性學(xué)習(xí)行為兩個(gè)維度，將學(xué)習(xí)體驗(yàn)分為學(xué)習(xí)投入、專業(yè)認(rèn)同、自我效能三個(gè)維度。其中，“課程性學(xué)習(xí)行為”包括課堂參與、課后的師生互動(dòng)和同伴互動(dòng)、課前課后預(yù)復(fù)習(xí)等測量指標(biāo)；“規(guī)則性學(xué)習(xí)行為”包括不逃課、按時(shí)完成作業(yè)等測量指標(biāo)；“學(xué)習(xí)投入”包括達(dá)到忘我境界、激發(fā)靈感、充滿活力等測量指標(biāo)；“專業(yè)認(rèn)同”包括專業(yè)興趣、與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等測量指標(biāo)；“自我效能”包括能夠解決問題、想到應(yīng)對方法等測量指標(biāo)。基于因子分析結(jié)果，不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在顯著差異。其中，高度匹配型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分最高，其次是缺位順應(yīng)型學(xué)生，缺位不適型學(xué)生和錯(cuò)位沖突型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和體驗(yàn)得分均為負(fù)值，而且缺位不適型學(xué)生得分最低。

（3）課程評價(jià)和教學(xué)評價(jià)?；趯I(yè)課程設(shè)置量表，通過探索性因子分析，將理科學(xué)生對所在專業(yè)的課程評價(jià)分為專業(yè)知識(shí)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容兩個(gè)維度。其中，“專業(yè)知識(shí)內(nèi)容”包括專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系、內(nèi)容層次、學(xué)科融合、學(xué)科前沿等評價(jià)指標(biāo)；“實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容”包括動(dòng)手機(jī)會(huì)、操作要求、自主探究、與理論的結(jié)合等評價(jià)指標(biāo)?；诮虒W(xué)行為量表，通過探索性因子分析，將理科學(xué)生對所在專業(yè)課程教學(xué)行為的評價(jià)分為創(chuàng)新性、互動(dòng)性和研究性三個(gè)維度。其中，“創(chuàng)新性”包括幫助學(xué)生養(yǎng)成批判性思考習(xí)慣、鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性成果等評價(jià)指標(biāo)；“互動(dòng)性”包括作業(yè)反饋與答疑、課堂互動(dòng)等評價(jià)指標(biāo)；“研究性”包括采用研究報(bào)告等靈活的課程考核方式、通過知識(shí)探究激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入等評價(jià)指標(biāo)。

根據(jù)因子分析結(jié)果，不同類型學(xué)生對所在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)行為的評價(jià)存在顯著差異。其中，高度匹配型學(xué)生對專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)行為的評價(jià)得分最高，其次是缺位順應(yīng)型學(xué)生，錯(cuò)位沖突型學(xué)生和缺位不適型學(xué)生對專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)行為的評價(jià)得分均為負(fù)值，而且缺位不適型學(xué)生的評價(jià)最低

（4）教育滿意度。不同類型學(xué)生的教育滿意度存在顯著差異。具體而言，95.0%以上的高度匹配型學(xué)生對所在專業(yè)和院校滿意，缺位順應(yīng)型學(xué)生的這一比例也高達(dá)90.0%左右，錯(cuò)位沖突型學(xué)生對所在專業(yè)和院校的滿意度較低，超過一半的缺位不適型學(xué)生對所在專業(yè)和院校不滿意（如圖3所示）。

三、完善高校理科人才分層分類培養(yǎng)體系的策略思考

本文在對我國高校理學(xué)本科人才分層分類培養(yǎng)的緣起和演進(jìn)進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)之上，厘清了分層分類培養(yǎng)的核心意涵在于，結(jié)合科學(xué)人才培養(yǎng)規(guī)律和勞動(dòng)力市場需求，培養(yǎng)不同類型的理科人才。這需要從國家政策的角度對理科人才分層分類培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)模進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。與此同時(shí)，在高等教育邁向普及化的過程中，理學(xué)本科生群體構(gòu)成的異質(zhì)性增強(qiáng)，不僅有相當(dāng)比例的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣方面明顯沒有做好接受高等教育的準(zhǔn)備，而且不同學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃也存在很大差異，這直接影響著他們的學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)一步引起教育滿意度的差異。因此，針對不同類型的學(xué)生提供合適的培養(yǎng)模式，實(shí)施分層分類培養(yǎng)，是極具現(xiàn)實(shí)關(guān)照的一種政策選擇。

實(shí)證分析結(jié)果顯示，即使高校實(shí)行的分層分類培養(yǎng)模式與學(xué)生個(gè)人的發(fā)展需求之間存在沖突，學(xué)生也有較大可能形成明確的發(fā)展規(guī)劃。這與學(xué)生發(fā)展理論中多元文化能夠促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展的理論相一致。國外研究發(fā)現(xiàn)，目前美國相當(dāng)規(guī)模大學(xué)新生的心智發(fā)展處于二元對立（非黑即白）的思維模式。國內(nèi)研究也發(fā)現(xiàn)，我國接近一半的大學(xué)新生處于類似的具體運(yùn)算階段或具體運(yùn)算到形式運(yùn)算的過渡時(shí)期。而目前大學(xué)的教學(xué)模式卻是基于“自我塑造”（self-authorship）的高級(jí)心智特征進(jìn)行設(shè)計(jì)的：大學(xué)教師希望學(xué)生能夠獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)，能夠使用系統(tǒng)信息進(jìn)行獨(dú)立決策，積極主動(dòng)參與專業(yè)學(xué)習(xí)。然而這些期望是高中生進(jìn)入大學(xué)時(shí)普遍不具備的心智特征。要促進(jìn)大學(xué)新生從二元對立的心智模式走向“自我塑造”的高級(jí)心智模式，大學(xué)需要提供多元文化，讓學(xué)生在不同聲音中去思考、辨析并行動(dòng)，從二元對立的簡單心智走向多樣化的心智，繼而發(fā)展出現(xiàn)代社會(huì)所需要的、更復(fù)雜的“自我塑造”心智階段[11]。endprint

基于大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)查的分析結(jié)果表明，分層分類培養(yǎng)是大學(xué)植入多元文化，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，提高培養(yǎng)質(zhì)量的一個(gè)重要手段。我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)還需要在以下幾個(gè)方面進(jìn)行完善。

1. 加大高校理科人才分層分類培養(yǎng)的覆蓋范圍和執(zhí)行力度

從1990年“蘭州會(huì)議”提出對高校理科人才進(jìn)行分層分類培養(yǎng)至今，經(jīng)過二十多年的努力，我國高等理科教育已基本形成了“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗(yàn)計(jì)劃”“國家理科基地”“國家重點(diǎn)建設(shè)高校理科專業(yè)”與“地方高校理科專業(yè)”等四類“金字塔形”的人才培養(yǎng)體系。但是，高校理學(xué)本科生的調(diào)查結(jié)果顯示，我國不同類型高校和理科專業(yè)根據(jù)學(xué)生特質(zhì)和需求開展分層分類培養(yǎng)的實(shí)踐情況參差不齊。無論根據(jù)院校類型劃分還是根據(jù)專業(yè)區(qū)分，都有一半以上的學(xué)生認(rèn)為所在專業(yè)和高校沒有或者很少提供分層分類培養(yǎng)。這也意味著，需要進(jìn)一步加大我國高校理科人才分層分類培養(yǎng)的覆蓋范圍和執(zhí)行力度。

2. 高校理科人才分層分類培養(yǎng)要與學(xué)生自身的發(fā)展需求相契合

本研究以分層分類培養(yǎng)作為切入點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生所在專業(yè)分層分類培養(yǎng)的具體情況，以及所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生自身發(fā)展規(guī)劃的契合程度，將高校理科學(xué)生分為四大類型。其中，高度匹配型學(xué)生明顯比其他三類學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面具有優(yōu)勢，對所在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方式的評價(jià)比較高，具有很高的教育滿意度和明確的發(fā)展規(guī)劃。與之相比，缺位順應(yīng)型學(xué)生對自身發(fā)展規(guī)劃和教育滿意度略低，而缺位不適型學(xué)生和錯(cuò)位沖突型學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面表現(xiàn)出顯著劣勢。由此可見，將分層分類培養(yǎng)與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)生自身發(fā)展的需求有機(jī)結(jié)合起來，有助于學(xué)生形成明確的發(fā)展規(guī)劃并提高教育滿意度。反之，如果所在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與其自身發(fā)展的需求相沖突，人才培養(yǎng)質(zhì)量將受到不利影響；尤其是當(dāng)學(xué)生無法依靠自我調(diào)節(jié)或者學(xué)術(shù)支持體系不適應(yīng)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，對學(xué)生發(fā)展的不利影響更大。由此可見，分層分類培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要配套體系的支持（比如學(xué)業(yè)咨詢和學(xué)術(shù)服務(wù)體系，專業(yè)選擇制度等），以提高學(xué)生自身需求與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的匹配度。

3. 以理科專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方式改革為著眼點(diǎn)，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方式是開展分層分類培養(yǎng)的有效載體，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展規(guī)劃的形成以及對所在專業(yè)以及院校的滿意度。專業(yè)課程越注重知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)、內(nèi)容之間的層次性以及學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，課程內(nèi)容越豐富，學(xué)科融合越到位，越有助于學(xué)生形成明確的發(fā)展規(guī)劃和提高教育滿意度。此外，為理科學(xué)生開設(shè)完備的實(shí)驗(yàn)課程，對其進(jìn)行嚴(yán)格的操作訓(xùn)練，并給予學(xué)生充足的動(dòng)手機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生開展自主實(shí)驗(yàn)探究，將理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，都有助于促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。推動(dòng)教學(xué)方式改革，加強(qiáng)師生互動(dòng)，提高學(xué)生參與的積極性以及專業(yè)認(rèn)同度，激發(fā)學(xué)生對于所學(xué)專業(yè)的興趣和熱情，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，創(chuàng)新課程考核方式，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，都有利于學(xué)生形成明確的發(fā)展規(guī)劃和教育滿意度的提升。

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[本文是教育部高教司“高等理科教育改革”調(diào)研項(xiàng)目階段性研究成果。感謝南京大學(xué)教育研究院張紅霞教授和汪霞教授對本文提出的修改建議]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]endprint