馮 欣，吳菁菁

(福建醫(yī)科大學 外國語學院，福建 福州 350108)

隨著全球化進程的加快，英語作為全球目前使用最廣泛的語言，已成為增進科技文化交流與國際理解的重要工具。然而，“全球化和基于運用的語言能力觀使語言教育陷入一片混亂”［1］，中國英語教育近年所面臨的批評與質(zhì)疑聲也越來越大，其主要問題包括辦學缺乏特色，同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重［2］;大學生英語綜合應(yīng)用能力不強;教學模式相對單一;文化傳承功能發(fā)揮不足;教師業(yè)務(wù)水平和教學能力亟待提高［3］等方面。如何解決這些問題已是國內(nèi)外語教育界研究的熱點。丁仁侖等指出，各高校應(yīng)根據(jù)自身實際情況，圍繞國家、社會、用人單位和學習者個人需求對大學英語教學進行改革，建立更具針對性、有助于激發(fā)師生內(nèi)驅(qū)力的教學體系，更好地發(fā)揮外語教育在促進區(qū)域發(fā)展、實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)總目標中的積極作用［4］。以“職業(yè)崗位需要為基點確定能力目標”為核心、主張教育的目的和任務(wù)在于為社會塑造“能力人”［5］的能力本位教育理念(competency-basededucation，CBE)對這場外語教學的變革具有重要的指導(dǎo)作用。有鑒于此，本研究基于CBE理念，嘗試通過調(diào)整教學目標定位、改進教學方法與手段、豐富教學資源、優(yōu)化課程設(shè)置、建立多元評價體系與加強師資隊伍建設(shè)等措施，構(gòu)建以發(fā)展學生英語應(yīng)用能力與交際能力為核心、集多種教學模式和教學手段為一體的大學英語教學體系，并從2008年開始在福建醫(yī)科大學進行了實施探索，以期為改進醫(yī)學院校大學英語教學實踐提供依據(jù)和參考。

一、CBE的發(fā)展與特征

(一)CBE的發(fā)展

CBE是美國休斯頓大學以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”“反饋教學原則”和“目標分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的“一種以能力培養(yǎng)為中心的教育模式”［6］，是對傳統(tǒng)的“以傳授經(jīng)驗知識為主、忽視學習是個體的內(nèi)在變化”的知識本位教育的挑戰(zhàn)和超越［7］。其始于20世紀60年代美國對二戰(zhàn)以后退役人員的專業(yè)訓(xùn)練，60年代末被引入美國的教師教育，后傳入加拿大和歐洲，掀起一股世界范圍的能力本位職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮，不僅逐漸擴展到高等教育領(lǐng)域，且在普通學科教育中亦突顯其可行性及優(yōu)點，20世紀70年代開始被應(yīng)用于語言教學領(lǐng)域［8］;90年代初通過“中加高中后職業(yè)技術(shù)教育項目”由加拿大傳入中國，對中國的職業(yè)教育產(chǎn)生了廣泛而持久的影響，但是就其在國內(nèi)高等教育層次、尤其是大學本科人才培養(yǎng)過程中的作用與意義的研究相對較少［9］。

(二)CBE的主要特征

1.教學目標。強調(diào)教學目標的明確和針對性是其主要特征［10］。相較于知識本位教育中籠統(tǒng)的教學目標，CBE的基點在于如何使受教育者具備某些特定的能力，故而能力觀被視為CBE體系中最基本的核心要素［11］。譚移民等概括了CBE的三種能力觀:任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀、一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀與整合的能力觀［12］。本研究基于整合的能力觀，主張能力是個體在完成現(xiàn)實特定職業(yè)任務(wù)時體現(xiàn)出的才智、知識、技能和態(tài)度的整合，與一定的職業(yè)情境或工作角色緊密相關(guān)。因此，對相關(guān)能力的確定與解析需要行業(yè)用人部門和學校教育部門間的緊密合作，全面反映學生、社會、學科與職業(yè)發(fā)展的需要，該步驟決定著整個教學體系中的其他因素。

2.課程設(shè)置。強調(diào)構(gòu)建涵蓋模塊課程與隱性課程的多元課程結(jié)構(gòu)，根據(jù)不同層級的能力培養(yǎng)目標，開發(fā)教學大綱，組織教學內(nèi)容［10］。能力是由知識和技能構(gòu)成的個體經(jīng)驗，知識又分為陳述性知識和程序性知識，前者回答“是什么”的問題，后者解決“怎么辦”的問題［7］，學習者只有通過遷移，整合重建自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，將靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，方可實現(xiàn)其綜合能力的養(yǎng)成。然而，遷移并非自動發(fā)生。CBE主張將以能力為導(dǎo)向的學習目標轉(zhuǎn)化為實際的學習活動［13］，根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)的需要，有針對性地選取關(guān)聯(lián)學科的具有實用價值的理論知識進行重新組合，并緊密結(jié)合理論知識與實踐技能訓(xùn)練，大力拓展教學空間，引導(dǎo)學習者“做中學”［6］，以較多的實踐性教學從根本上促進遷移的產(chǎn)生，實現(xiàn)能力的內(nèi)化與應(yīng)用。

3.學程管理。重視學習者學習活動的個性化與教學方式的靈活性。主張“能級制”管理，學制富于彈性，以現(xiàn)代化教學手段為輔助靈活運用多種教學方式，培養(yǎng)學生主動探究式學習和自主學習的能力，所制定的教學計劃便于不同起點、不同要求的學習者根據(jù)自己的情況取舍［6］，學習計劃中的進展由能力掌握程度來決定，而非學習時間的長短，以更好地實現(xiàn)個性化教學。

4.教學評價。強調(diào)標準參照模式、過程與結(jié)果并重、評價形式多樣，以及對后續(xù)學習活動的促進性。CBE評價是根據(jù)對所期望的學習結(jié)果加以明確界定而發(fā)展起來的一種評價形式。在教學過程中的不同問題情境下收集證據(jù)，才能獲得真實可靠的評價結(jié)果，采取教師評價、學生互評與自評，基于學生個人對所要求結(jié)果的達成情況，對其階段性實際能力、學習進步情況以及教學效果進行全面判斷與及時反饋［14］，以確保最終目標的實現(xiàn)。

二、CBE在大學英語教學中的應(yīng)用

(一)確定能力結(jié)構(gòu)，明確教學目標

針對大學英語教學中“費時低效”的問題，教育部從2002年開始進行整體規(guī)劃，將大學英語教學目標定位為培養(yǎng)學生英語聽說讀寫譯的綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力。但是，依靠有限的學時幫助學生全面提高五種技能困難重重;當今社會對于英語各技能的需要愈發(fā)專業(yè)化，聽說能力領(lǐng)先不僅未必是所有職業(yè)崗位的需要，對于一些聽說方面天生就弱的學生很可能成為其產(chǎn)生焦慮、學習信心與興趣不斷受挫的重擊。這種自上而下的改革淡化了社會的實際需求，忽略了社會實際需求中的語言能力細分要求，忽略了對外語學習起著決定性作用的學習者個人因素，勢必導(dǎo)致學生學習英語的動機或興趣降低，學習的動力和效率下降，甚至消失。

大學英語教學目標的定位是“整個大學英語系統(tǒng)工程的基礎(chǔ)和根本”［15］，而需求分析是合理定位的必要前提。需求涵蓋社會需求和個體需求，而社會需求又分為主觀需求和客觀需求［16］，客觀需求強調(diào)大學生畢業(yè)后所要從事的工作對英語能力的需要(微觀的實際需求)。因此，我們必須以CBE教育理念為主導(dǎo)，在學生未來主要就業(yè)領(lǐng)域進行深入的實際需求調(diào)查。

基于以上的考慮，本課題組于2008年先在福建省3家三甲醫(yī)院的醫(yī)護人員中進行相關(guān)調(diào)研，發(fā)放問卷共90份，回收有效問卷84份，有效率93.3%。結(jié)果顯示，81.8%的受訪者認為快速瀏覽、查閱本專業(yè)英語文獻資料非常重要，72.7%強調(diào)應(yīng)具有良好的專業(yè)文本書面翻譯能力，54.6%強調(diào)應(yīng)具有良好的英語應(yīng)用文寫作能力，45.5%認為應(yīng)能用英語順利地參與國際學術(shù)活動。由此可見，對醫(yī)學專業(yè)技術(shù)人員英語讀寫譯能力方面的要求顯然更高，但也強調(diào)擁有較強聽說交流能力以及與專業(yè)相關(guān)的學術(shù)性語匯知識的重要性。同時，根據(jù)學校辦學定位與生源水平，以及美國社會語言學家Hymes對交際能力因素的分析，即語法性、適合性、得體性與現(xiàn)實性［17］，我們制定了“著重加強讀寫譯技能培養(yǎng)，不斷提高聽說能力與學術(shù)語匯掌握水平，培養(yǎng)初步的學科領(lǐng)域內(nèi)交際素養(yǎng)”的教學總目標，并由此確定促進學生專業(yè)發(fā)展與從業(yè)能力提升的英語能力結(jié)構(gòu)(圖1)，發(fā)揮大學英語教學在國際化醫(yī)學拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的積極作用。

(二)優(yōu)化課程設(shè)置，促進個性發(fā)展

圖1 醫(yī)學生英語能力構(gòu)成

不同學生對于知識的領(lǐng)悟力不同，實行“能級制”，根據(jù)基礎(chǔ)、提高和發(fā)展三個不同階段的教學目標設(shè)置含有多種類型組合的課程模塊，采用課堂面授、課外自主和參與英語課外活動及競賽等模式，形成兼顧語言學習的漸進性和持續(xù)性、層次化與個性化等因素的大學英語課程體系(圖2)。

圖2 以能力為本位的醫(yī)學院校大學英語教學體系

1.分級模塊化教學。我校自2008年起實施大學英語分級分課型教學。在不改變年級制的前提下，根據(jù)新生入學分級測試結(jié)果，成績排名前三分之一的學生被編入A級，其余學生則編入B級，同時再通過每學期一次的水平測試定期實行級別間動態(tài)調(diào)整。A級需三個學期完成基礎(chǔ)能力級教學，B級則需四個學期。

同時，為了充分體現(xiàn)大學英語教學的實用性、文化性和趣味性，滿足學生的個性化學習需求，分別設(shè)置通用英語 (English for General Purposes，EGP)、跨文化交際 (Inter-cultural Communications，ICC)和專門用途英語 (English for Specific Purposes，ESP)三大模塊課程，且不同級別根據(jù)不同階段的教學目標，從模塊化課程中再行選擇以重構(gòu)配套課程項目，采用針對性強的教學內(nèi)容，如英語水平較高、進入提高階段的學生所必修的大學英語課程教學內(nèi)容中融入醫(yī)學人文英語，與學生未來所從事的工作緊密相關(guān)，為學生更快地適應(yīng)生物醫(yī)學英語學習做好準備，充分發(fā)揮外語教育工具性與人文性在醫(yī)學生全面發(fā)展中的積極作用。

2.教學空間的拓展。多年持續(xù)組織開展的語言學習指導(dǎo)系列講座、英語角活動，以及英語演講、辯論與寫作等各類大賽已構(gòu)成常態(tài)化、規(guī)范化的英語第二課堂活動。此外，指導(dǎo)非英語專業(yè)學生與英語專業(yè)學生合作完成與醫(yī)學專業(yè)英語相關(guān)的大學生創(chuàng)新訓(xùn)練項目，逐步提升其醫(yī)務(wù)相關(guān)職業(yè)能力;利用學校建設(shè)的英語錄播室，合作主持校園英語廣播節(jié)目，為打造良好的校園外語學習氛圍、增強學生語言應(yīng)用能力提供良好的外語實踐平臺;學生通過新視野自主學習平臺完成自主學習、作業(yè)與單元測試，完成自評和互評;通過開通針對本校醫(yī)學生需求的雙語新聞微信公眾號等方式為學生提供豐富的英語教學資源，努力通過構(gòu)建立體化、網(wǎng)絡(luò)化的學習平臺，引導(dǎo)學生充分利用碎片化學習，培養(yǎng)自主學習意識。

(三)完善評價體系，促進后續(xù)發(fā)展

外語語言能力包括抽象的陳述性知識體系、運用語用知識的技能(自動化的程序性知識體系)和語言的實際運用(即聽讀說寫的語句、語篇)等三個層面，視點應(yīng)放在語言技能和實際運用上，力爭全面考查真實的語言運用能力［18］。因此，有必要將由教師對學生的單向評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙栽u學評教為核心、終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合”的多元交互式真實評價體系(圖3)，并根據(jù)評價反饋改進“教”與“學”的過程。在“評學”中，凸顯“教學做合一”的語言教學理念，建立學生英語學習檔案，設(shè)立口語專項考試，將學生的期末筆試與口試成績、平時作業(yè)完成情況、出勤與課堂表現(xiàn)、參與英語角活動情況、英語值日報告以及參加各類英語競賽等實踐活動的成績均納入評估的范圍，對學生學習的過程進行全面評價。在“評教”中，納入學生評價，體現(xiàn)學生的主體性，注重評教管理，促進教師改進教育教學行為。

(四)加強團隊建設(shè)，提升教師能力

充分發(fā)揮教學方法和手段的指導(dǎo)作用與教學資源的強大功能、落實科學教學評價、提高大學英語教學效益和效率的前提是師資隊伍必須具備創(chuàng)新的教學觀念，善于教學方法的研究，長于教學技能，勤于了解學校、社會與學生發(fā)展的實際需求。以課程負責人為中心的大學英語教學團隊按照不同課程模塊下設(shè)EGP、ICC與ESP三個子團隊，通過團隊協(xié)作申報科研與教改課題激發(fā)每位教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。同時，積極開展校本培訓(xùn)，通過借力醫(yī)學專業(yè)教師開設(shè)的“醫(yī)學基礎(chǔ)知識”與“醫(yī)學人文”系列講座，幫助外語教師豐富知識結(jié)構(gòu)，為語言教學儲備必要的相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)知識;通過開設(shè)微課視頻制作、課件制作等系列講座，派送教師參加信息技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)項目與全國微課大賽，增強教師運用信息技術(shù)的意識和能力，更好地推進信息技術(shù)與課程教學的融合。

三、基于 CBE的大學英語教學體系的應(yīng)用實踐成效

圖3 基于CBE的大學英語評價體系

對教學體系的調(diào)整帶來了較好的教學效果與學習效益。2013～2014年進行的三次調(diào)查顯示，73.78%的學生認為有必要實施當下的課程設(shè)置改革，90%以上的受訪學生對各學期具體的模塊課程設(shè)計表示滿意，可見課程設(shè)置與教學內(nèi)容已基本滿足學生個性化需要;2012～2014年每學期大學英語課堂教學質(zhì)量學生評價平均分均達90分以上，大多數(shù)學生對開設(shè)的課程與教學效果給予充分的肯定。此外，我校學生在各項全國大學英語賽事中不斷獲得佳績，其中，2012～2013年3名學生在全國大學生英語辯論賽華南賽區(qū)分獲二等獎，4人獲全國大學生英語比賽國家級特等獎。同時，模塊課程師資團隊所具的優(yōu)勢更為凸顯。經(jīng)過研究方向的凝練，以項目為抓手，教師在教學內(nèi)容、教學方法、教學模式、教學評價等方面進行了更為深入的研究，并以科研活動指導(dǎo)教學改革，在課堂教學實踐、教材建設(shè)、醫(yī)學專著翻譯等領(lǐng)域取得突破性的成績，教師職教能力水平的提升保證了課程教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。只有仔細號脈，把握社會、職業(yè)發(fā)展與學生的需求，結(jié)合學校辦學定位與語言學習規(guī)律，才能制定相應(yīng)的教學目標。經(jīng)過一段時間的改革探索，我校師生對英語的教與學的認識均有改變:大部分學生更為重視英語于其生活、學習，甚至未來職業(yè)發(fā)展中的實際應(yīng)用;教師也更為深刻地認識英語教學的意義，更了解在實際教學中如何把握教學目標、開展有效教學。

上述基于CBE的教學體系規(guī)劃與實踐是對新時代醫(yī)學院校大學英語教學改革的一次嘗試，希望在當今強烈呼吁切實提高學生應(yīng)用英語進行專業(yè)交流和從事工作的職業(yè)能力的大環(huán)境下，能夠?qū)Υ龠M大學英語教學改革的不斷深入起到拋磚引玉的作用，以更好地滿足國家、社會、學校和學生個人發(fā)展的需要。

［1］Lasagabaster D，Ruiz de Zarobe Y.CLIL in Spain:Implementation，results and teacher training［M］.Newcastle:Cambridge Scholars Publishers，2010:10.

［2］王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及大學英語教學改革與發(fā)展方向［J］.中國外語，2011，8(5):4-11/17.

［3］劉貴芹.高度重視大學英語教學改革努力提升大學英語教學質(zhì)量［J］.外語教學與研究，2012，44(2):279-282.

［4］丁仁侖，戴煒棟.高校大學外語教學定位思考［J］.外語界，2013，155(2):17-23.

［5］張永平.試論轉(zhuǎn)型時期教育中的能力本位思想——馬克思主義教育哲學的重要特征之一［J］.武漢大學學報:哲學社會科學版，1998，235(2):76-79.

［6］任國防.CBE教育模式對普通學科教育的啟示［J］.河南師范大學學報:哲學社會科學版，2012，39(5):217-219.

［7］陳慶合.能力本位教育的四大理論支柱［J］.職教論壇，2004，36(6):8-15.

［8］Richards J C，Rodger T S.Competency-based language teaching in higher education［M］//Approaches and methods in language teaching 2nd ed.Cambridge:Cambridge University Press，2001:19.

［9］黃福濤.能力本位教育的歷史與比較研究——理念、制度與課程［J］.中國高教研究，2012，221(1):27-32.

［10］黃日強，許惠清.能力本位職業(yè)教育的特征［J］.外國教育研究，2000，27(5):56-58.

［11］Ruth Nickse.Competency-based education:beyond minimum competency testing［M］.New York:Teachers College Press，1981:10.

［12］譚移民，錢景舫.論能力本位的職業(yè)教育課程改革［J］.教育研究，2001，22(2):54-60.

［13］龐世俊，姜廣坤，王慶江."能力本位"教育理念對職業(yè)教育的理論意義與實踐啟示［J］.中國大學教學，2010，242(10):21-23.

［14］ Alison Wolf.Competence-based assessment［M］.Buckingham:Open University Press.1995:1.

［15］蔡基剛.大學英語教學:回顧、反思和研究［M］.上海:復(fù)旦大學出版社，2006:133.

［16］Brown JD.The elements of language curriculum:a systematic approach to program development［M］.Boston:Heinle＆ Heinle，1995:35.

［17］Hymes D H.On communicative competence［M］//Pride J B，Holmes J.Sociolinguistics.Harmondsworth:Penguin.1972:269-285.

［18］戴曼純.外語能力的界定及其應(yīng)用［J］.北京:外語教學與研究，2002，34(6):412-413.