引言：

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重頭戲，而閱讀文本的選擇，也直接影響著閱讀教學(xué)的效果。在閱讀教學(xué)當(dāng)中，語文教師常常會用到這樣一種教學(xué)方式，在某一文本的閱讀教學(xué)當(dāng)中，常常給學(xué)生引出另一個或幾個類似文本，這種方式被稱為“群文閱讀”。然而隨著學(xué)生學(xué)段的增長，所閱讀的文本篇幅也漸漸長了起來。對于高中語文而言，如果在閱讀教學(xué)當(dāng)中選擇“群文閱讀”的方式，就會有諸多的困難。但我們確實可以利用文學(xué)作品的“互文性”等特征為我們的閱讀教學(xué)服務(wù)，那么我們是不是針對所要閱讀的文本特點，精選一兩篇“同文”文本進(jìn)行閱讀呢？這就是我們要說的“同文閱讀”方法?！巴拈喿x”和“群文閱讀”有什么不同呢？“同文閱讀”又怎么運用呢？它有沒有可操作性？這里我們不妨從理論角度出發(fā)，探討一下關(guān)于“同文”在閱讀教學(xué)當(dāng)中的運用問題。

一、“同文閱讀”與“群文閱讀”

“同文”實際上是一個不準(zhǔn)確的概念，因為這個詞匯是在語言翻譯當(dāng)中出現(xiàn)的，比如“同文館”的“同文”，指的是翻譯成同一種文字。我們這里的“同文”實際上指的是同主題的文章。這里的“同文閱讀”指在閱讀教學(xué)當(dāng)中選擇與主要文本同一主題或相同內(nèi)容的一兩篇文章放在一起進(jìn)行比較閱讀教學(xué)。而“群文閱讀”指的是選擇一組類似的文本進(jìn)行閱讀教學(xué)。這一組文本不一定是同一主題，只要是關(guān)系相近的就可以。實際上“同文”算是“群文閱讀”當(dāng)中對閱讀文本的一種選擇，這種選擇更有針對性，就是選擇的是教材中文本的“同文”——寫同一主題或相同內(nèi)容的文本。所不同的是“群文”的選擇更加廣泛，只要是有關(guān)聯(lián)的或題材相似的文本都可以選擇。

目前“群文閱讀”教學(xué)已經(jīng)在實踐當(dāng)中，并且有的教師已經(jīng)將其視為一種閱讀模式。在這一模式之下的“同文閱讀”，可以借鑒“群文閱讀”的方法，但不可忽視的是“群文閱讀”大多是在小學(xué)或初中教學(xué)當(dāng)中運用，目的也是為了補(bǔ)充基礎(chǔ)教育階段教材當(dāng)中文本相對單一的缺陷，構(gòu)建一種開放的比較閱讀模式。而我們這里探討的“同文”閱讀，實際上更適合于高中語文閱讀教學(xué)。因為高中學(xué)段的學(xué)生有能力鑒賞較高層次的文本，對所選的“同文”和教材當(dāng)中的文本也有一定的比較閱讀能力。

二、我們?yōu)槭裁匆谩巴摹边M(jìn)行閱讀教學(xué)

（一）文學(xué)作品當(dāng)中“同文”大量存在

按照以上提出的“同文”的概念，實際上在文學(xué)作品當(dāng)中大量存在“同文”——同一主題同一內(nèi)容甚至于同題目的文章。在這里都可以視為是“同文”。也就是說，在海量的文學(xué)作品當(dāng)中，許多文本是屬于“同文”范疇的。比如魯迅先生與托爾斯泰就有著名的同名小說《狂人日記》，這就可以算作是“同文”。還有著名作家俞平伯和朱自清都寫了散文《槳聲燈影里的秦淮河》，這也可算作“同文”的典型代表。另外，具有典型代表性的便是我們的古詩文。我們都知道，詩歌按照流派可以分為“山水田園詩”、“邊塞詩”“宮體詩”等，此也有“婉約派”“豪放派”的區(qū)別。在這些詩詞作品當(dāng)中，許多作者吟詠的是同一對象，這樣的“同文”是可以拿來放在一起閱讀的。例如講到唐代詩人王昌齡的《出塞》（秦時明月漢時關(guān)）這首詩，我們可以同時把王昌齡的另一首《出塞》（騮馬新跨白玉鞍，戰(zhàn)罷沙場月色寒。城頭鐵鼓聲猶震，匣里金刀血未干。）拿出來一起閱讀。另外古人還喜歡寫組詩，同樣也是邊塞詩，唐朝詩人盧綸的一組《塞下曲》六首和王昌齡的一組《從軍行》七首都是可以作為“同文”進(jìn)行閱讀教學(xué)的。唐詩當(dāng)中有兩首著名的送別詩，均是送別詩的代表作，也是“同文閱讀”很好的文本。這兩首是王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》（寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦?。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。）和王維的《渭城曲》（渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。）同樣的送別詩，卻寄托了不同的情懷，這是不是可以作為同文閱讀很好的例子呢？

從以上例子可以看出，我們的古人和前人常常運用“同題吟詠”的方式寫作。這也就是說，我們有大量可供選擇的“同文閱讀”的文本存在，這是我們可以選擇“同文閱讀”的充分條件。

（二）“同文閱讀”可以讓經(jīng)典與經(jīng)典對話。

在閱讀教學(xué)當(dāng)中，文本解讀是一個重要的教學(xué)過程。然而，有時候僅僅憑教師對單一文本的解讀，很可能達(dá)不到到很好的閱讀和鑒賞效果。但是如果我們在某些文本的閱讀教學(xué)當(dāng)中運用“同文閱讀”，則可以達(dá)到“以文解文”的效果。我們可以將這種模式總結(jié)為讓經(jīng)典與經(jīng)典對話。經(jīng)典的文學(xué)作品總是暗含著某種“契合”的，尤其是表達(dá)同樣主題或所寫的是同樣的事物的文章。如果我們把這樣的文章拿來做“同文閱讀”，一定會有意想不到的效果。就教師本身而言，在閱讀教學(xué)當(dāng)中對某一篇文本進(jìn)行解讀的同時，個人已經(jīng)不自覺地將自己的見解當(dāng)做了作者所想表達(dá)的意思。從這一點來講，解讀是不準(zhǔn)確的，當(dāng)然這樣單一的解讀是教師、學(xué)生一起和經(jīng)典的文本對話。而運用“同文”，則可以實現(xiàn)經(jīng)典與經(jīng)典的對話。試想如果有教師在課堂上將《羅密歐與朱麗葉》和《梁山伯與祝英臺》放在一起閱讀，這樣的課堂一定會很精彩?！巴摹钡倪\用讓經(jīng)典和經(jīng)典走到一起，同時出現(xiàn)在課堂上，這樣的閱讀教學(xué)所達(dá)到的效果與傳統(tǒng)的僅僅對教材當(dāng)中單一文本的解讀是不一樣的。其實對于教材的編寫者而言，或許已經(jīng)看到了這一點。許多版本的必修教材和選修教材當(dāng)中選擇的就是這種“同文”，我們不能忽視這類“同文”的作用。

三、“同文閱讀”的可操作性探究

在具體的課堂教學(xué)當(dāng)中，我們該怎樣實施“同文閱讀”教學(xué)呢？實際上，功夫不在課堂上，而在課堂之外。“同文閱讀”的關(guān)鍵在教師，教師在備課時對是否運用“同文”進(jìn)行閱讀教學(xué)的時候，一定要多思考多分析。首先是該課文是否可用“同文閱讀”，它有沒有可以稱為“姊妹篇”的“同文”。其次還要考慮到學(xué)生的理解能力，如果一篇課文理解起來已經(jīng)很有難度了，那么再來一到兩篇，無疑是增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。還要考慮該課文運用“同文”閱讀是否能加深學(xué)生的理解，是否有助于學(xué)生的閱讀鑒賞，課后能不能引導(dǎo)學(xué)生去閱讀更多的“同文”，一系列的問題，直接影響著“同文閱讀”的可操作性。那么這樣的教學(xué)方式應(yīng)該怎么具體操作呢？

（一）精選“姊妹篇”，判斷能否用“同文閱讀”教學(xué)

我們這里主要探討的是高中語文閱讀教學(xué)。事實上我們從高中語文教材當(dāng)中不難發(fā)現(xiàn)，名篇非常之多。這些優(yōu)秀的文學(xué)作品，許多不乏“姊妹篇”。如果再放開一點，可以將一些相似文本也算作“同文”的話，那么我們就有大量的“同文”存在。當(dāng)然首先我們要做的就是精選“同文”，最好是能找到所要講授的課文的“姊妹篇”。需要明確的是，并不是所有的閱讀教學(xué)都要用“同文”，之所以要精選就是教師自己首先要篩選哪些課文是可以運用“同文閱讀”進(jìn)行教學(xué)的?？梢赃@樣說，“同文閱讀”適合一些經(jīng)典的文學(xué)作品篇目，且這些篇目可以找到與之對應(yīng)的“姊妹篇”。這是教師要做的第一步，其實需要語文教師有著較大的閱讀量，且應(yīng)該精通文學(xué)史。因為只有這樣你才能想到有某一篇文章和這篇課文類似或有異曲同工之妙?！版⒚闷笔浅浞謼l件，那么有了“同文”該怎么用呢？

（二）“同文”相較，名篇對話

在課堂教學(xué)當(dāng)中選擇“同文閱讀”這種方式的一個重要環(huán)節(jié)就是進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀是經(jīng)常使用的一種閱讀方法。當(dāng)教師在課堂上給學(xué)生呈現(xiàn)了兩個大作家同時寫的同樣主題的文章時，課文本身的內(nèi)涵則不僅僅局限于這一篇文章所要表達(dá)的意思。學(xué)生會明白原來還有一位作家也是這樣想的或者對于同樣的事物他們都有著相同或不同的理解。這實際上是在營造一種氛圍，我們將這樣的方式叫“名篇與名篇對話”。相對于單憑對課文進(jìn)行文本解讀來說，這樣一種“同文”相較的模式，給學(xué)生帶來的或是一種震撼或者是更深的理解。他們會思考，原來不同的人有不同的理解，作家之間各自有自己這樣或那樣的認(rèn)識。兩篇經(jīng)典的文本同時呈現(xiàn)，也是兩位作家在這里“對話”，他們說著各自不同的思考，那我和這些作者之間又會有哪些相同或相異的認(rèn)識呢？引發(fā)思考是我們閱讀鑒賞的目的之一，也是閱讀教學(xué)在內(nèi)涵上所要實現(xiàn)的目標(biāo)。

實際上我們在教學(xué)過程中常常會不自覺的用到“同文閱讀”，教師常常會在講解某一篇課文之后列出一些和該課文類似的或有關(guān)系的文章讓學(xué)生比較閱讀，找出異同。我們在有針對性的進(jìn)行“同文閱讀”教學(xué)的時候，則要把同文相較當(dāng)做一個教學(xué)任務(wù)設(shè)定具體目標(biāo)，而不是僅僅給學(xué)生呈現(xiàn)了一些相似文本。這個教學(xué)任務(wù)可以是比較某篇文章與課文的異同，也可以是分析他們之間寫作風(fēng)格的差異，也可以是單純的內(nèi)涵解讀與比較?？傊鶕?jù)選擇的文本設(shè)定“同文”相較的教學(xué)任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入比較閱讀的情境中，從而達(dá)到運用“同文”進(jìn)行比較閱讀的教學(xué)效果。

（三）利用“互文性”為閱讀教學(xué)服務(wù)

我們不能忽視的一個問題就是“互文性”?！盎ノ男浴币卜Q“文本間性”，文本間性意在強(qiáng)調(diào)任何一個單獨的文本都是不自足的，其文本的意義是在與其它文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。我們這里不探討“互文性”這一文學(xué)理論，而是要在“同文閱讀”當(dāng)中利用“互文性”。任何一個文本都可以算作是其他文本的“互文”，我們選擇的“同文”更能算是“互文”了。在閱讀教學(xué)當(dāng)中，“同文”的運用實際上是讓文本之間互相參照，彼此作為補(bǔ)充或者在比較當(dāng)中產(chǎn)生新的理解。這種互相參照的“同文閱讀”就是在利用文學(xué)理論的“互文性”來為我們的閱讀教學(xué)服務(wù)。“同文閱讀”不得不考慮文本的“互文性”特點，同時我們也要利用“互文性”。教師給學(xué)生呈現(xiàn)“同文”之后，如果再加上相應(yīng)的解讀，則會實現(xiàn)文本之間交互指涉、相互滲透、交互參照的效果。這種效果是單一的文本解讀無法實現(xiàn)的。

當(dāng)然“同文閱讀”并非對所有的閱讀教學(xué)適用，根據(jù)“文本間性”，我們也可以對所選擇的“同文”文本進(jìn)行事前分析，從而再次對“同文閱讀”的可行性進(jìn)行思考，適當(dāng)取舍。

結(jié)語：

根據(jù)“群文閱讀”的教學(xué)理論與實踐，我們提出“同文閱讀”的概念，并對這一閱讀教學(xué)方式進(jìn)行理論探討，實際上該模式已經(jīng)被應(yīng)用在語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，并且發(fā)揮了相當(dāng)大的作用。我們說課堂教學(xué)要“用教材教”而不是“教教材”，這里“同文閱讀”的方式就是一種“用教材教”的體現(xiàn)。教材里的文章畢竟是有限的，想利用好教材當(dāng)中有限的文本實現(xiàn)閱讀教學(xué)的諸多效益，必須要考慮到文學(xué)作品的文章特點。這里的“同文閱讀”就是利用比較閱讀的方式和“文本間性”的文學(xué)理論為我們的教學(xué)服務(wù)。語文閱讀教學(xué)是多元的，“同文閱讀”僅僅是取“弱水三千”的“一瓢飲”。但當(dāng)我們利用文學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)實踐時，想必一定有更多的模式供我們借鑒。同時作為語文教師也應(yīng)該有所思考，什么樣的理論是可以直接應(yīng)用到課堂教學(xué)的？比如這里的“同文”，它還是一個不成熟的概念，只是“互文性”在閱讀教學(xué)當(dāng)中的體現(xiàn)，但它是具體可操作的，也能提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

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（葛浩浩 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 210097）