劉嶠 黨軍

【摘要】近些年來(lái)，各種形式的反饋策略在寫(xiě)作教學(xué)中逐漸流行起來(lái)。本文主要對(duì)比了教師直接反饋和間接反饋在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的教學(xué)效果及學(xué)生認(rèn)同度。實(shí)驗(yàn)證明，第一，接受間接反饋訓(xùn)練的學(xué)生比接受直接反饋訓(xùn)練的學(xué)生在語(yǔ)法水平上有顯著提高；第二，學(xué)生認(rèn)為間接反饋更能促進(jìn)學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，教師應(yīng)積極使用間接反饋策略。一方面，教師能更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生的語(yǔ)法水平，方便教師進(jìn)行總結(jié)；另一方面，學(xué)生通過(guò)教師引導(dǎo)而進(jìn)行自我糾正，不僅能有效提高語(yǔ)言能力，還能學(xué)會(huì)自我總結(jié)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力，具有更好地學(xué)習(xí)自主性。因此，間接反饋是能在教師和學(xué)生之間取得雙贏的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】寫(xiě)作教學(xué) 間接反饋 直接反饋 語(yǔ)法

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）09-0100-02

一、引言

近幾十年來(lái)，關(guān)于錯(cuò)誤糾正是否能提高學(xué)生在寫(xiě)作中語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性及如何合理使用各種反饋策略成為了二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中最重要的問(wèn)題之一。盡管Truscott認(rèn)為錯(cuò)誤糾正對(duì)提高寫(xiě)作中的準(zhǔn)確性沒(méi)有幫助（1996），但Ferris認(rèn)為錯(cuò)誤糾正的確有益于學(xué)生寫(xiě)作準(zhǔn)確性的提高（2003）。Ferris的這一看法也得到了不少學(xué)者的證實(shí)和贊同（Bitchener， 2008， 2010； Ellis等，2008）。由此看來(lái)，錯(cuò)誤糾正在英語(yǔ)教學(xué)中的作用得到了較多的肯定。非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生在中學(xué)階段要求完成基本語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)，但在大學(xué)階段（尤大學(xué)一年級(jí)）學(xué)生間呈現(xiàn)出語(yǔ)言能力（包括語(yǔ)法水平）參差不齊，語(yǔ)法錯(cuò)誤種類(lèi)不一的現(xiàn)象。但根據(jù)現(xiàn)階段的非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置特點(diǎn)，課時(shí)限制的因素等，教師在課堂上可以進(jìn)行語(yǔ)法講解的時(shí)間很少，也不可能因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生的個(gè)別錯(cuò)誤進(jìn)行細(xì)致講解。一般情況下，教師會(huì)直接糾正作文中出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，而學(xué)生往往知其然并不知其所以然，或并不在意所犯的語(yǔ)法錯(cuò)誤，在下次作文中仍會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)。如何有效提高非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在寫(xiě)作中的語(yǔ)法準(zhǔn)確性是目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。本文試圖通過(guò)比較直接反饋和間接反饋兩種錯(cuò)誤糾正策略，試圖找到能有效提高大學(xué)生語(yǔ)法水平的教學(xué)方法。

二、理論基礎(chǔ)

Ferris和Hedgcock指出寫(xiě)作的錯(cuò)誤類(lèi)型主要有兩類(lèi)。一種類(lèi)較單純的語(yǔ)法錯(cuò)誤，這種錯(cuò)誤往往會(huì)阻礙本族語(yǔ)者的理解。另一種叫“風(fēng)格”（stlye）“錯(cuò)誤”， 指作者在表達(dá)中雖然沒(méi)有明顯的語(yǔ)法錯(cuò)誤，但不夠符合本族語(yǔ)者的語(yǔ)言習(xí)慣（2005）。本次研究主要針對(duì)第一類(lèi)語(yǔ)言錯(cuò)誤，即語(yǔ)法錯(cuò)誤。

直接反饋指教師在批改學(xué)生作文時(shí)直接指出語(yǔ)法錯(cuò)誤或語(yǔ)用不恰當(dāng)?shù)牡胤?，并用正確的語(yǔ)法形式或更為恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式代替之。而間接反饋則指在批改時(shí)教師僅提示學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤或不夠恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，再由學(xué)生根據(jù)教師的提示自行完成修改。提示的方法有多種，比如使用暗示性的符號(hào)，標(biāo)注錯(cuò)誤類(lèi)型及語(yǔ)言批注等。

直接反饋的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生能清楚明白錯(cuò)誤所在，并快速糾正錯(cuò)誤，避免造成對(duì)教師批注的誤解。Chandler指出，學(xué)生喜歡直接反饋的一個(gè)很重要的原因是學(xué)生認(rèn)為直接反饋能讓他們更容易理解教師意圖，且并較之其他形式的反饋方法能更好地糾正錯(cuò)誤。其他研究也表明，與間接反饋相比，學(xué)生更喜歡直接反饋（Ferris &Roberts，2001；Komura， 1999，轉(zhuǎn)引自Bitchener， 2008）。間接反饋的好處也有很多。英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生獨(dú)立思考并自行修改作文有助于提高他們的語(yǔ)言能力和元語(yǔ)言知識(shí)（Ferris and Hedgcock， 2005），這有幾方面的原因。第一，二語(yǔ)習(xí)得研究表明間接反饋可能會(huì)引起更深層次的語(yǔ)言內(nèi)化過(guò)程從而提高對(duì)正確語(yǔ)言形式的內(nèi)化（Ferris，2002，Doughty和Williams（1998），轉(zhuǎn)引自Bitchener， 2008）。第二，有實(shí)證研究表明學(xué)生自己也認(rèn)為間接反饋比直接反饋更有用（Chandler， 2003）。

對(duì)于語(yǔ)言能力尚淺的學(xué)生而言，他們并不具備能夠根據(jù)教師提示而找準(zhǔn)錯(cuò)誤并進(jìn)行自我修改的能力，因此直接反饋更適合低英語(yǔ)水平的學(xué)生，如小學(xué)生、初中生。然而，對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生而言，一方面，他們已具備一定的語(yǔ)法基礎(chǔ)，有能力理解教師對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的提示，并進(jìn)行一定程度的自我修改。另一方面，學(xué)生間往往存在較大的個(gè)體差異，教師無(wú)法對(duì)每種錯(cuò)誤進(jìn)行講解，學(xué)生可以根據(jù)教師的指導(dǎo)和提示找到自身的缺陷，并通過(guò)查找語(yǔ)法書(shū)等方式進(jìn)行自我修補(bǔ)?；谶@種現(xiàn)狀，筆者進(jìn)行了以下研究，旨在證明間接反饋比直接反饋更有助于提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)法水平和學(xué)習(xí)自主性。

三、研究方法

本實(shí)驗(yàn)試圖回答以下問(wèn)題：第一，直接反饋和間接反饋哪種策略更有利于學(xué)生糾正寫(xiě)作中的語(yǔ)法錯(cuò)誤？第二，學(xué)生對(duì)間接反饋的認(rèn)可度如何？

本實(shí)驗(yàn)選取了同一本科院校非英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)班的大一學(xué)生作為研究對(duì)象。一個(gè)為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)為控制組，且兩組在大一第一學(xué)期期末成績(jī)并無(wú)顯著差異。兩組學(xué)生均由同一教師授課，且授課內(nèi)容、學(xué)時(shí)等均一致。在寫(xiě)作教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組采用間接反饋，而控制組采用直接反饋。

本次試驗(yàn)周期為一個(gè)學(xué)期（18周）。學(xué)生練習(xí)四篇作文，由同一老師對(duì)每一次稿件進(jìn)行反饋，最后通過(guò)第五篇作文（只寫(xiě)一次）的表現(xiàn)評(píng)分，同時(shí)參考期末考試成績(jī)，作為最終考核的結(jié)果并用于實(shí)驗(yàn)比較和分析，主要用于回答第一個(gè)研究問(wèn)題。對(duì)于控制組的學(xué)生，采用兩稿制，教師直接糾正第一稿中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，學(xué)生根據(jù)教師的批改再寫(xiě)一稿，最后教師在第二稿中打分并給予評(píng)價(jià)。對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生，采用三稿制，教師對(duì)第一稿僅用符號(hào)提示錯(cuò)誤所在。比如，單實(shí)線表示語(yǔ)法錯(cuò)誤，圓圈表示用詞不當(dāng)或拼寫(xiě)錯(cuò)誤，雙實(shí)線表示不符合本族語(yǔ)者的語(yǔ)言習(xí)慣。學(xué)生根據(jù)教師提示進(jìn)行自我修改。教師批改第二稿時(shí)，對(duì)于學(xué)生沒(méi)有能糾正的錯(cuò)誤，除了借助符合提示，還得在符號(hào)下方注明錯(cuò)誤類(lèi)型，如時(shí)態(tài)，分詞作狀語(yǔ)等。學(xué)生仍然要根據(jù)教師提示再次進(jìn)行自我修改。教師對(duì)第三稿中出現(xiàn)的錯(cuò)誤直接修改后打分并給予評(píng)價(jià)。此外，在學(xué)期末，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查（74份）控制組的學(xué)生，主要用于回答第二個(gè)研究問(wèn)題。

四、研究結(jié)果及教學(xué)啟示

通過(guò)期末的第五篇作文評(píng)分及期末考試成績(jī)的分析，實(shí)驗(yàn)表明，接受間接反饋的學(xué)生的作文分?jǐn)?shù)明顯優(yōu)于接受直接反饋的學(xué)生，有部分學(xué)生的期末考試成績(jī)中也有顯著提高。這說(shuō)明在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，間接反饋對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)法能力較之直接反饋更加有效。在學(xué)生認(rèn)可度方面，期末的問(wèn)卷結(jié)果（69份有效問(wèn)卷）顯示，學(xué)生認(rèn)為間接反饋比直接反饋更能有效地幫助他們?cè)诖髮W(xué)階段鞏固和學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)。學(xué)生還表示，盡管一開(kāi)始對(duì)間接反饋的方式不適應(yīng)，認(rèn)為難度大，且復(fù)雜耗時(shí)，但在老師引導(dǎo)的過(guò)程中逐漸體會(huì)到了使用間接反饋的好處。如有學(xué)生提到通過(guò)間接反饋的錯(cuò)誤糾正方法使他對(duì)曾經(jīng)犯錯(cuò)的語(yǔ)法點(diǎn)記憶更加深刻；還有學(xué)生表示通過(guò)自己查閱資料糾正錯(cuò)誤，不僅能提高語(yǔ)法水平，也培養(yǎng)了自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極思考的習(xí)慣，對(duì)其它學(xué)科的學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了積極地影響；還有的表示提高了學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)信心，找到了更好的學(xué)習(xí)方法等。

本文通過(guò)比較教師直接反饋和間接反饋的寫(xiě)作教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)間接反饋更能有效促進(jìn)學(xué)生在寫(xiě)作上的準(zhǔn)確性，提高語(yǔ)法能力，且這種方法更能得到學(xué)生認(rèn)同。語(yǔ)法是二語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)，但語(yǔ)法講解并不是大學(xué)英語(yǔ)的授課重點(diǎn)。面對(duì)學(xué)生語(yǔ)法錯(cuò)誤層出不窮而教師卻沒(méi)有時(shí)間講解的矛盾，間接反饋是解決問(wèn)題的有效方法之一。通過(guò)教師提示進(jìn)行自我糾錯(cuò)，學(xué)生鞏固和完善自身語(yǔ)法知識(shí)的過(guò)程，也是自我反省和自我修正的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生鍛煉了良好的學(xué)習(xí)素質(zhì)，學(xué)會(huì)了主動(dòng)反省和及時(shí)糾正自我。這不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)某一類(lèi)知識(shí)，還能使學(xué)生養(yǎng)成積極思考的思維模式和主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。由此可見(jiàn)，間接反饋是符合素質(zhì)教育的有效教學(xué)策略，理應(yīng)得到積極使用。為了更好地發(fā)揮間接反饋的作用，教師還可在以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。第一，針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中頻繁出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師可經(jīng)總結(jié)后為學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性地講解，開(kāi)展“小型”語(yǔ)法課。第二，教師在進(jìn)行反饋之前，提示學(xué)生容易犯的錯(cuò)誤類(lèi)型，幫助學(xué)生更好地避免錯(cuò)誤并及時(shí)糾正。第三，教師精力有限，不可能指出每個(gè)學(xué)生每次作文的所有錯(cuò)誤，則教師可嘗試培訓(xùn)學(xué)生學(xué)習(xí)自我批改或交互批改，并提高學(xué)生積極找出錯(cuò)誤并主動(dòng)修改錯(cuò)誤的意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Chandler， J. （2003）. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing， 12， 267–296.

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[4]Ferris， D. R.， & Roberts， B. （2001）. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ Journal of Second Language Writing， 10， 161–184.

[5]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning， 46， 327–369.

作者簡(jiǎn)介：

劉嶠，女，重慶理工大學(xué)講師，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)法，二語(yǔ)習(xí)得。

黨軍，男，重慶理工大學(xué)助教，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得，詞匯法。