李穎

[摘 ? 要] 在傳統(tǒng)英語寫作教學模式下，高中生寫作缺乏自主性，寫作能力較弱，寫作水平較低。大量研究表明元認知策略可以幫助學習者提高英語寫作學習的效果，因此將元認知策略培訓引入高中英語寫作教學中具有可行性。經過兩個學期的寫作元認知策略培訓后，實驗組學生的寫作元認知策略使用水平有所提高，其英語寫作水平也隨之提升。

[關鍵詞] 元認知策略培訓;高中英語寫作;自主性

目前，高中英語教師在寫作教學的過程中主要關注如何指導學生在寫作中正確運用詞匯、句型和語法去表達個人思想，而鮮有考慮培養(yǎng)學生的寫作主體意識和向學生傳授有效的寫作策略。在這種教學模式下，學生寫作缺乏自主性，寫作態(tài)度消極，情緒焦慮，寫作成績不佳。因此，如何幫助高中生消除寫作焦慮心理，引導他們高質順暢地完成寫作任務，提高寫作水平成為亟待解決的一個問題。

一、高中英語寫作教學引入元認知策略培訓的可行性

上世紀中后期，語言學家（Rubin，1975;Naiman，1978）發(fā)現成功的語言學習者更傾向于使用一定的語言學習策略和方法。而后更多的研究者對學習策略進行了更為深入細致的研究，提出學習策略可分為元認知策略、認知策略和社交策略。美國心理學家Flavell于1979年第一次提出元認知概念，并發(fā)現該策略掌握和運用得好的人學習質量和效率更高。O’Malley & Chamot（1990）指出元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略，它是成功地計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關鍵的作用。

國外最早開展元認知與寫作關系研究的代表人物為Devine（1993），Kasper （1997），Victori（1999）。Devine最早將元認知用于二語寫作研究中，他對20名大學生英語任務和策略變量進行了調查，研究顯示缺乏元認知知識會導致二語學習者無法監(jiān)控寫作過程。Kasper的研究表明寫作水平與元認知策略正相關，這一點在中高水平學習者身上表現得尤為明顯。Victori通過個案研究證實元認知能力和策略會影響寫作水平和成績。國內也有不少學者探究了元認知與寫作之間的關系。如肖武云等（2008）進行了實證研究，指出元認知策略培訓對學生的自主寫作能力的培養(yǎng)效果明顯，能有效提高學生的英語寫作成績，在外語教學中實用性、可操作性強;路文軍（2006）研究了元認知策略與英語寫作的關系，結果顯示元認知策略的使用與英語水平之間呈正相關;吳紅云、劉潤清（2004）分析了英語寫作元認知理論構成的因子。諸多研究表明：元認知策略是自主寫作能力形成的必要條件，培養(yǎng)元認知策略是提高寫作水平的有效方法。因此，將元認知策略培訓引入高中英語寫作教學中具有可行性。

本文將探討元認知策略培訓被引入高中英語寫作教學中的效果。研究的實驗假設為：（1）元認知策略培訓可以提高學生在寫作過程中的寫作元認知策略使用水平。（2）元認知策略培訓可以提高學生的英語寫作水平。

二、研究設計

（一）研究對象

研究對象為浙江省某重點高中高二（1）班和（2）班，共107名學生，（1）班為實驗組，（2）班為對照組。兩個班英語課由同一名教師擔任，其寫作教學時間、教學大綱、教學計劃和教材均相同。教師在英語寫作教學中對實驗組進行寫作元認知策略培訓，培訓時長為兩個學期，而對于對照組教師不進行寫作元認知策略培訓。

（二）研究工具

研究工具為寫作測試和問卷調查。寫作元認知策略培訓前和培訓后實驗組和對照組都要參加寫作測試，兩次寫作測試均采取閉卷考試的方式，兩個班每次測試的試卷相同，測試要求學生在30分鐘內完成一篇高考作文，前測和后測題型相同，但題目不同。測試結束后，由兩位寫作教學經驗豐富的教師按照高考英語寫作的評分標準批閱，成績取平均分。

寫作元認知策略調查問卷借鑒的是路文軍（2006）的調查問卷。問卷包括事先計劃、選擇注意、自我監(jiān)控和自我評價4個方面的策略。問卷題目選項采用五分量表的形式，選項為“從不”“偶爾”“有時”“經?！薄翱偸恰保种捣謩e為1、2、3、4、5。

（三）數據收集方法

研究對象在參加寫作元認知策略培訓前參加第一次寫作測試和寫作元認知策略問卷。學生完成后，教師將所有數據輸入電腦，采用統(tǒng)計軟件（SPSS.13）對實驗組和對照組的寫作元認知策略使用水平和寫作成績進行描述性分析。同時對兩組的寫作成績進行t檢驗，t檢驗的結果可以顯示兩組之間是否存在顯著差異。

寫作元認知策略培訓后，研究對象參加第二次寫作測試和寫作元認知策略問卷。學生完成后，教師用同樣的方法對實驗組和對照組的寫作元認知策略使用水平和寫作成績進行統(tǒng)計和描述性分析。同時對兩組的寫作成績進行配對t檢驗，t檢驗的結果可以顯示寫作元認知策略培訓能否提高學生的英語寫作水平。

（四）培訓過程

本研究的寫作元認知策略培訓包括對學生進行事先計劃策略培訓、選擇注意策略培訓、自我監(jiān)控策略培訓和自我評價策略培訓。

1.事先計劃策略培訓

事先計劃策略培訓內容包括教會學生制訂寫作計劃、寫作目標，積累寫作素材和語言表達，正確運用所學的語言知識，掌握構思寫作框架的步驟，根據不同的寫作任務考慮不同的寫作方法，激勵學生背誦經典文章。在培訓的過程中，教師首先向學生詳細地講解了高中各類寫作題型的要求和考查目標，然后給學生統(tǒng)一制訂了一年的寫作計劃和寫作目標，學生可以根據自身的水平和能力在教師的指導和許可下對計劃進行動態(tài)調整。寫作素材和語言表達的積累僅靠課內的閱讀和訓練是遠遠不夠的，因此在教師的指導下，學生在課外進行了長效的拓展性閱讀。教師要求學生記錄閱讀過程中所出現的優(yōu)美段落、詞句、語篇銜接方式，同時提醒學生關注這些段落、詞句、語篇銜接方式的原使用語境，因為只有當學生充分了解語境，才能了解其用法和用意，才能為正確使用這些知識打下堅實的基礎。另外，教師還要求學生每次課外閱讀后總結閱讀材料的作者思路并撰寫讀書報告。讓學生有意識地去思考和總結優(yōu)秀作品的寫作思路可以訓練學生構思文章的能力。撰寫讀書報告既可以幫助學生提煉閱讀材料的觀點，又可以幫助學生對所涉及的問題進行深入思考，這讓學生為將來作文的有話可說、說出精彩做足知識儲備和思想儲備。為了幫助學生掌握所學語言知識，教師設計了有針對性的語言訓練專項。為了讓學生進一步學習如何構思文章，教師精心挑選了各種題型的優(yōu)秀范文，和學生共同討論范文的整體框架、寫作思路、寫作方法等，最后讓學生把討論的結果按題型分類記憶。為了加強學生的各項知識儲備，教師還要求學生背誦了大量經典文章。

2.選擇注意策略培訓

選擇注意策略培訓內容包括教會學生審題，根據題目調動自身儲備的背景知識和語言知識，選擇恰當的方式呈現主題，合理布局文章的每個段落，在每個段落安排主題句，圍繞主題句選取恰當的素材和正確的語言形式開展論述，關注段落之間和段落之內的邏輯，注意標點的正確使用。培訓的過程中，教師首先向學生講解了選擇注意策略所涉及的內容及其重要性，其次將這些策略分解成可操作的小步驟并逐一通過范例來展示如何操作，然后要求學生模仿示范案例進行訓練，逐步掌握選擇注意策略。以培訓學生如何選擇恰當的方式呈現主題為例，教師是這樣做的：教師結合實例分析了常用的文章主題呈現方式、呈現步驟、適用題型、適用話題和用后效果，學生領悟后對教師指定的題目選擇主題呈現方式，并按照步驟呈現主題。

3.自我監(jiān)控策略培訓

自我監(jiān)控策略培訓內容包括教會學生對寫作計劃、寫作目標、寫作過程進行有意識、有目的的監(jiān)控和調整。教師通過鼓勵學生自我設問和自我反思的方式開展了這一策略的培訓。一方面，教師指導學生對各類優(yōu)秀的文章進行自我設問，如：文章的主題是什么？文章的寫作目的是什么？文章作者是如何謀篇布局的？文章的每個段落的主題句是什么？文章的每個段落是如何開展敘述的？作者選擇了哪些素材？作者是如何有效整合這些素材的？文章是如何遣詞造句的？文章采用了哪些寫作手法？文章的段落之間和段落之內的邏輯連接方式是什么？另一方面，教師還指導了學生對自己寫的各類作文進行自我反思。學生也可以通過反問的形式開展這種反思，如問自己：我在動筆之前把題目審清楚了嗎？我寫的文章主題是什么？我積極調動了和主題相關的背景知識嗎？我的文章框架合理嗎？我在每段都安排了主題句嗎？我的論述是圍繞主題句展開的嗎？我選擇的素材恰當嗎？我運用的詞語和句型能準確表達我的思想嗎？我的語法使用正確嗎？我注意了段落之間和段落之內的邏輯關系嗎？程序化的自我反問和自我反思可以幫助學生在潛移默化中逐漸掌握自我監(jiān)控策略。

4.自我評價策略培訓

自我評價策略培訓包括教會學生對自己所寫的文章的結構、內容、方法、效果、不足進行評價，總結收獲并思考改進方法。教師采用了3個步驟實現對學生自我評價策略的培訓。首先，教師有目的性、有針對性地在各個層次的學生中挑選作文進行講評。講評的過程中，教師從作文的結構、內容、方法、效果、不足等方面展開評價并提出改進方案。講評時，教師會兼顧好、中、差學生作文的比較。講評后，優(yōu)秀的作文會放到班級QQ論壇供其他同學模仿和學習。其次，學生組成小組，在小組內部開展同學習作互評。評價過程和手段參照教師講評的模式。再次，學生根據在教師講評、同學互評中形成的寫作評價體系自評自己的作文，總結收獲，思考改進的辦法，重寫自己的作文。

三、結果與分析

（一）培訓前后兩組學生的元認知策略使用水平對比

表1 實驗組和對照組培訓前后元認知策略使用水平對比

從表1可以看出，經過兩個學期的寫作元認知策略培訓，實驗組學生的寫作元認知策略水平總體有所提高。按照提高幅度由高至低的排序依次為事先計劃策略（+0.38）、自我監(jiān)控策略（+0.28），選擇注意策略（+0.19）、自我評價策略（+0.15）。這表明實驗組學生在培訓中學會了更好地規(guī)劃自己的寫作學習和管理自己的寫作過程。對照組兩次寫作元認知策略水平對比結果顯示其事先計劃策略使用水平上升了0.08，選擇注意策略使用水平下降了0.04，自我監(jiān)控策略使用水平下降了0.02，自我評價策略水平上升了0.03。雖然對照組學生在四個方面的元認知策略使用水平有升有降，但總體而言，并沒有實質性變化。寫作元認知策略使用水平對比分析證明了本研究的第一個假設：元認知策略培訓可以提高學生在寫作過程中的寫作元認知策略使用水平。

（二）培訓前后兩組學生的寫作成績對比

表2 實驗組和對照組培訓前后寫作成績對比

表2顯示培訓前實驗組的寫作成績是77.16分，對照組的寫作成績是77.28。t檢驗顯示二者成績無統(tǒng)計學意義（p>0.05），即兩者之間無差別。培訓后，實驗組的成績是79.43分，與培訓前的成績相比提高了

2.27分，對照組的成績是77.96分，與培訓前相比僅提高了0.68分。實驗組和對照組培訓后成績配對t檢驗顯示二者之間的差別有統(tǒng)計學意義（p<0.001），即二者之間有顯著性差異。實驗組和對照組培訓前后寫作成績對比分析結果證明了本研究的第二個假設：元認知策略培訓可以提高學生的寫作水平。

四、結語

本次研究表明在高中英語寫作教學中對學生進行元認知策略培訓可以激發(fā)學生的寫作主體意識，培養(yǎng)學生對自身學習過程的管理能力;通過有意識、有策略的自我管理，學生可以提高自己的英語寫作水平。因此，教師應轉變自身角色，由傳統(tǒng)的傳授者、評判者轉變?yōu)橛柧氄?、指導者，訓練和指導學生靈活運用寫作元認知策略提升自身的寫作能力和寫作水平。

參考文獻

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責任編輯 肖慶華