錢曉娣

“仁者見仁，智者見智”，對文本解讀必會產(chǎn)生“多元”的現(xiàn)象。那么，如何有效進(jìn)行文本多元解讀，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，塑造人文精神呢？

一、發(fā)揚(yáng)民主教學(xué)，建構(gòu)文本多元解讀平臺

教師可以引導(dǎo)學(xué)生多角度地進(jìn)行探索，開啟孩子們探索的童心。

現(xiàn)代教育觀念和教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師要以民主的作風(fēng)對待學(xué)生?！敖虒W(xué)民主化”的一個(gè)重要標(biāo)志就是尊重和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長，健全和完善學(xué)生的人格品質(zhì)。正如語文新課標(biāo)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神?！币虼?，我們教師在教學(xué)過程中，要積極實(shí)施民主教學(xué)，做學(xué)生“主體的守護(hù)者”，呵護(hù)學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生敢想、敢說、敢為，促使學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。如一位教師教學(xué)《變色龍》一課時(shí)，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征，學(xué)生A舉手發(fā)言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯案，赫留金才是罪有應(yīng)得。”老師在對學(xué)生A的提問作了肯定和鼓勵后問：“你這么說的依據(jù)是什么？”學(xué)生A說：“開始時(shí)，小狗一副的可憐相；而赫留金卻得意洋洋，完全沒有受了害的感覺。我認(rèn)為他想嫁禍小狗以獲得一筆賠償費(fèi)?！边@個(gè)發(fā)言轟動了教室，極大地激發(fā)了全班同學(xué)探索的好奇心。教師因勢發(fā)問：“對于這名同學(xué)的說法，大家有什么補(bǔ)充或不同的意見嗎？”學(xué)生們紛紛搜尋文中相關(guān)內(nèi)容，爭著舉手發(fā)言。

學(xué)生B：“我同意同學(xué)A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金?！?/p>

學(xué)生C：“我也同意。當(dāng)有人說出是赫留金煙卷戳狗時(shí)，赫留金很兇，還用自己兄弟當(dāng)憲來嚇唬人?？梢娝鲑\心虛?！?/p>

學(xué)生D：“我認(rèn)為，雖然事情的真相是赫留不對，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據(jù)來案。所以，談不上有沒有斷錯案?！薄?/p>

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到：奧楚蔑洛夫案的依據(jù)始終是狗的主人，而非事實(shí)，足見其格特征。

由此可見，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)變支配者為路人。只有在這樣的情境中，學(xué)生的創(chuàng)新意識能受到激勵，創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本的元解讀也才能得以真正開展。

二、善于抓住文本切入點(diǎn)，有效進(jìn)行多元解讀

每篇文章都有很多“看點(diǎn)”，似乎也都可以為教學(xué)的著力點(diǎn)，但我們在處理教材時(shí)不能胡眉毛一把抓。我們要善于抓住文本切入點(diǎn)，牽發(fā)而動全身，有效進(jìn)行文本解讀。文本多元解可從以下“五點(diǎn)”進(jìn)行切入。

1.抓住文本內(nèi)容

如教學(xué)《我的第一本書》，在學(xué)生自讀文本情觸摸文本后，教師問：你了解到哪些內(nèi)容？生的答案是豐富多彩的，有的說：我了解到了會黑暗；有的說：我了解到了友情的珍貴；有的說我了解到了父愛；有的說：我知道了父親心靈手巧等等。

2.抓住文本語言

在對有些具有多義性模糊性的語言進(jìn)行品揣摩時(shí)，就可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解。比如，《的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在里指什么？可引導(dǎo)學(xué)生概括出：父親的教育、父親的希望、友情的重要、親情的溫馨、生活的艱辛等。還有對《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”作如何理解？它的答案也是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質(zhì)高尚的孩子，等等。

3.抓住文本主旨

文學(xué)作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度、以不同的思想方法認(rèn)識到種種具有個(gè)體差異性的主題。如對《盲孩子和他的影子》的主題可有多種解讀：（1）對像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應(yīng)該關(guān)愛他們，這樣他們才會感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子獲得光明的同時(shí)，“影子”也獲得了生命，變成了一個(gè)美麗的孩子，這說明，給別人帶來幸福，自己也能得到幸福；（3）只要執(zhí)著追求理想，理想便會實(shí)現(xiàn)；（4）熱愛生活的人，生活便會恩賜于他。

4.抓住人物形象

我們在分析文學(xué)形象時(shí)，應(yīng)以一種辯證的理性來面對學(xué)生有創(chuàng)造性的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能是出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點(diǎn)是出于公正的動機(jī)？又如魯迅的散文《風(fēng)箏》，文中的魯迅是個(gè)愛護(hù)弟弟的嚴(yán)兄，又是一個(gè)嚴(yán)于自省、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時(shí)小時(shí)候在管教弟弟時(shí)又是十分粗暴的人。

5.抓住文本“空白”

在語文教學(xué)的課堂上，學(xué)生對作品“空白”帶有個(gè)性色彩的填補(bǔ)，更是開啟學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑。如某位老師教學(xué)《最后一課》的高潮部分，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，’他說，‘我……我……’但是他哽住了，他說不下去了”。教師盡力回歸到韓麥爾先生當(dāng)下的心情，用心去讀這一句話，力圖創(chuàng)設(shè)一種情境，喚起學(xué)生的情感共鳴。學(xué)生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點(diǎn)“最后一課”的靈魂。接著教師相機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生這下可忙開了，或爭論，或沉思，或口中念念有詞……之后，學(xué)生們的回答精彩紛呈。

三、做到“多元有界”，切實(shí)提高多元解讀效果

無論怎么“多元”總有一個(gè)界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會有個(gè)“作品視界”范圍?！岸嘣庾x”也只能在這個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的、無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的、有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而是必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。

如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時(shí)，有個(gè)學(xué)生認(rèn)為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因?yàn)樗?dú)自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨(dú)自享受，應(yīng)與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等。他的發(fā)言引起了全班同學(xué)哄堂大笑。這時(shí)該教師馬上因勢利導(dǎo)，他說：“世上有很多東西可以與他人共享，如友情、歡樂、書籍、自己的勞動成果等，但也有個(gè)例是不能與他人分享的，特別是愛情等。愛情不同于友情，它是自私的，等同學(xué)們長大后便會體驗(yàn)到的。”教師寥寥數(shù)語，讓學(xué)生懂得了愛情與友情的不同，避免了學(xué)生陷入誤區(qū)。

“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀成為學(xué)生的個(gè)性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，塑造人文精神。我們期待著，在學(xué)生閱讀的枝頭上綴滿富有個(gè)性的花朵，鮮艷奪目。

作者簡介：江蘇省南京市旭東中學(xué)語文教師，高級教師。