張偉

摘 要： 學業(yè)評價是教育評價領域中最基礎、最重要的一個組成部分。二十一世紀，學業(yè)評價愈發(fā)受到教育研究者的重視，評價理念、功能發(fā)生重大變化，評價類型不斷增多。文章通過對學業(yè)評價的概念、歷史發(fā)展等方面的梳理，旨在讓人們對學業(yè)評價有更清晰地認識和理解。

關鍵詞： 學業(yè)評價 評價模式 教育評價

一、學業(yè)評價的概念

關于學業(yè)評價的概念，我們只能找到與之相近的概念。如“學績測驗”——對個體在一個階段的學習或訓練之后知識、技能的發(fā)展水平的測定（戴海崎等，2002年）；“課業(yè)考評”——對學生的課程學業(yè)取得的發(fā)展進步進行考核評價（黃光揚等，2002年）、“學生評價”——以學生為對象的教育評價，依據一定價值標準對學生的學業(yè)成就、個性發(fā)展、品德狀況、體質體能等進行價值判斷，并把判斷結果反饋于教育實踐以改進教學，是對學生學習進展與行為變化的評價（胡中峰，2006年）等。在顧明遠主編的《教育大辭典》中只有“學業(yè)成績測驗”及“學業(yè)成績判定”兩個類似的概念的界定。從資料來看，學生評價是前三者的上位概念，前三者是學生評價涉及的一個方面；學業(yè)評價、課業(yè)考評、學績測驗三者很接近，其內涵相似，但是由于人們對于學業(yè)評價/課業(yè)考評認識的不斷深入，學業(yè)評價范式從實證向人文轉變，學業(yè)評價不再只是測量學生經過一段時間的學習后知識和技能的識記和再現的水平，它更趨向于通過多種評價方式相結合、多主體共同參與評價、評價標準多元化……實現評價促進學生認知、情感、技能的全面發(fā)展和幫助教師改進教學的目的，從這一點來看學業(yè)評價/課業(yè)考評比學績測驗更能促進學生發(fā)展。

綜上，所謂的學業(yè)評價指依據一定標準，在多元價值理念的指導下，采取多主體參與、多種評價方法綜合運用，對學生學習過程進行價值判斷，從而促進學生全面發(fā)展并導向教師改進教學評價。學生評價雖然包括學生的品德評價、體質體能評估等方面，但是多數資料提到的學生評價仍主要指學生的學業(yè)評價，如胡中峰主編的《教育測量與評價》中的學生評價主要指學業(yè)評價。

二、學業(yè)評價的歷史發(fā)展

學業(yè)評價源遠流長，早在中國西周時期，國學中的大學已設置定期的學業(yè)考試?？荚囇匾u至漢朝時，太學中已經制定嚴格的考試制度，武帝時規(guī)定一年考一次，到東漢恒帝時改為“兩歲一試”。中世紀的歐洲，各大學均以口試作為畢業(yè)成績考核方法。學業(yè)評價在產生之初就具有檢驗學生學習效果及甄別和選拔功能。

到了近代，學業(yè)評價形式和功能正在慢慢發(fā)生變化。二十世紀二三十年代，在科學理性主義的影響下，評價幾乎等于測量。關于測量的方法、科學有效的測量工具設計等成為人們關注的主要焦點。二十世紀三四十年代后，受課程理論代表人物泰勒等人的影響，評價被界定為確認目標和表現的一致程度。到六十年代，評價對教學的反饋開始引起人們注意，人們逐步意識到到評價與教學的交互影響，運用評價的結果診斷教學過程中出現的問題，從而用評價導向教學過程。

二十世紀七十年代初，有教育家批評以往評價只關注學習的量而忽略質，強烈要求從質的方面評價學生的學習狀況。到八十年代以后，人們更深一步意識到學習的質量不單純反映在學習效果上，也會反映在學習過程中。學習者學習時采用的動機和學習策略及獲得的學習效果是三位一體的。評價不能僅關注學習效果，而且應關注學生的情態(tài)動機和方式過程。而對此采用傳統(tǒng)的評價方式很難加以測量和評價。

二十世紀八十年代末，美國評價專家古巴和林肯對教育評價發(fā)展歷史進行深入研究，在此基礎上將評價史劃分為“測試—描述—判斷—構建”四個時期。他們在分析前三代評價局限的基礎上，提出“第四代評價”，創(chuàng)立“價值多元”信念，使評價成為形成“共同心理構建”的過程。而二十世紀九十年代以來，在教育評價實踐領域出現多元化評價方式，學業(yè)評價逐步從量化測量向質性評價發(fā)展，并走向二者整合。

三、學業(yè)評價的分類

近年來由于評價理論的大發(fā)展，出現了許多新的評價方式。高凌飚及吳維寧對這些學業(yè)評價進行分析，根據評價理念、評價功能、評價規(guī)范和評價實踐等要素，將學業(yè)評價劃分為四類模式：目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式。

（一）目標模式

它將評價看做學生學習的最終結果與預設教學目標相對照的過程。其任務是將學生實際學習結果與預設的標準進行比較，并以此作為對課程設計方案、教學過程和學習質量進行評價的依據。這種評價模式主要受“科學理性”的支配，其核心是追求對評價對象學習行為的有效控制。直到今天，此模式仍然在實踐中發(fā)揮著重要作用。這種模式存在不可忽視的缺陷，即忽略人的主觀能動性。

（二）診斷模式

它將評價作為診斷與改進教和學的過程。其任務是通過各種測驗，尋找教師的教與學生學中存在的困難與問題，然后將這些信息即時反饋給教師與學生，并以此改善教師的教與學生的學。這種模式主要受“工具理性”的支配，更多地強調通過科學、客觀的評價改善教與學，采用量的方法和科學范式。這種模式盡管對診斷與改進教學起到巨大作用，但它與目標模式具有相同缺陷，即將人過于簡單化、客體化，忽視人的主體性和創(chuàng)造性，這是科學研究范式、量的方法無法克服的共同弊端。

（三）過程模式

這種模式是將學生學習的整個過程都納入評價范圍的一種評價范式。也就是說，它將學生學習的整個過程作為動態(tài)的一個過程，而不是靜止的。它關注的是教學活動過程對于每一個學生不同影響和效果。評價資料的收集是在教學活動過程中進行的，在方法上可以是質的研究方法，如觀察與訪談。這些評價方法屬于自然主義評價的范疇，受到“實踐理性”的支配，強調學習過程本身的價值，認為評價是一種價值判斷過程。這種評價模式給予學生學習過程中的行為表現更多關注，更重要的是它尊重學生在學習過程中的主體性、創(chuàng)造性。

（四）主體模式

它將評價作為評價者與被評者共同建構意義的過程。在評價本質問題上，這種模式認為評價是一種價值判斷過程，但強調價值的多元性。由于受“解放理性”的支配，倡導對評價情境的多元理解而不是單純地控制，它以人的自由與解放作為評價目標，主張質的評價方法，而不是冷漠的量化方法。

四、學業(yè)評價未來的發(fā)展趨勢

綜合學業(yè)評價發(fā)展的歷史和現實，學業(yè)評價正在發(fā)生一些根本性變化，主要表現在如下四個方面：

（一）從量化測評到質性描述

二十世紀早期，在量化研究模式的影響下，標準化的成績和智力測驗成為人們廣泛使用的評價手段。原因在于操作過程簡明、精確，可以避免人對測評結果的主觀影響。但在教育實踐中，量化測評實際上是將復雜的教育現象簡單化，數據較難描述出教育過程中最有意義的東西，這是國內外學者們的共識。質性評價通過觀察、描述等方式，不只關注學生的知識與能力，而且關注到學生的情感態(tài)度與價值觀等多方面的內容。“把全面、真實地反映學生學到的知識和能做的事情作為評價的基本任務，教育評價由此轉入以‘質性’為特點的‘評定時期’”①。

（二）從情境無涉到情境關聯

量化評價本身就帶有去情境化的特點，僅是對知識與技能進行間接性評價，測評結果與學生實際生活之間差異性較大。而且學生在傳統(tǒng)紙筆測驗中獲得的數字成績對他們在未來真實生活中的表現缺少預見價值。針對這樣的弊端，教育評價逐漸由去情境化向情境化轉變，力圖營造真實的或接近真實的環(huán)境和任務，在真實的環(huán)境中進行真實的任務，通過多種評價方法和標準，考量學生運用所學知識和技能解決真實問題的能力及在這個過程中表現出來的情感、態(tài)度、價值觀。

（三）從獨白控制到對話協(xié)商

傳統(tǒng)學業(yè)評價的甄別和選拔功能使評價者與被評價者是二元對立的關系，評價者與被評價者之間是控制與被控制的關系?！暗谒拇u價”突破傳統(tǒng)評價中出現的“管理主義的傾向”，提倡“價值多元”理念及在對話與協(xié)商中生成。這意味將整齊劃一的評價標準和主流的價值認識排斥在外，將評價者與被評價者都納入評價活動的設計、實施及反饋過程中，有價值的評價信息將在平等對話與協(xié)商的過程中產生。基于此教育評價轉向一種平等和生成性的價值認識與創(chuàng)造活動。

（四）從預設判斷到動態(tài)生成

由于受對立主義和絕對主義評價邏輯的影響，評價者習慣按照預設標準實施評價活動，使預設型評價面對充斥諸多不確定性因素和各種各樣的突發(fā)性事件的教育教學活動時，缺少靈活機動性。人們逐步意識到到動態(tài)生成是課堂內在的屬性，評價過程難以按照預設的標準實施，設計的框架應具有彈性和張力。這也是評價主體間意義、精神、觀念、能力、知識等得到豐盈和拓展的過程。

注釋：

①李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社， 2002，P202，轉引自田莉.教育評價范式變革的“史”與“思”[J].教育理論與實踐，2008（4）.

參考文獻：

[1]戴海崎，張峰，陳雪楓主編.心理與教育出來[M].廣東：暨南大學出版社，2002.

[2]黃光揚主編.教育測量與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]胡中峰.教育測量與評價（第二版）[M].廣東：廣東高等教育出版社，2006.

[4]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）.

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[6]田莉.教育評價范式變革的“史”與“思”[J].教育理論與實踐，2008（4）.

[7]王孝玲.教育評價的理論與技術[M].上海：上海教育出版社，1999.

[8][美]吉爾伯特·薩克斯著.王海昌等譯.教育和心理的測量與評價原理（第四版）[M].江蘇：江蘇教育出版社.

[9]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002，P202，轉引自田莉.教育評價范式變革的“史”與“思”[J].教育理論與實踐，2008（4）.