楊升華

摘 要： 翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的學習步驟顛倒過來，從而形成新的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂理念下的大學英語教學在某種程度上成功實現(xiàn)了大學英語課程設置上的創(chuàng)新，體現(xiàn)了教學內(nèi)容方面的革新，將教學模式改變?yōu)橐詫W生為認知主體的模式，讓立體多樣的形成性評價成為可能。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 大學英語教學 思辨能力

一、引言

我國的大學英語教學有效提高了大學生的英語水平，為國家的對外交流與發(fā)展培養(yǎng)了一大批既精通專業(yè)知識與技術(shù)又有較好英語溝通能力的綜合性人才。但是大學英語教學對學生思辨能力的培養(yǎng)仍顯不足，黃源深曾經(jīng)指出：“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力造成的現(xiàn)象，我們可稱之為‘思辨的缺席’?！盵1]11如果“思辨缺席”的問題不得到解決，大學英語教學就很難培養(yǎng)出富有創(chuàng)造性的人才。“思辨能力實際上是人的認知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體，認知能力包括分析、推理、評價等3項技能，情感特質(zhì)包括好奇、開放、自信、正直和堅毅五種性格特征”[2]42。面對“思辨的缺席”，新時期的大學英語教學需要做出適應性的調(diào)整和改革。

作為近年來教育界關(guān)注的新興教育理念，翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的學習步驟“課堂學習新知識，回家做作業(yè)”顛倒過來，從而形成“在家學習新知識，來到課堂上消化鞏固”的新教學模式[3]73。翻轉(zhuǎn)課堂這一新興教育理念對大學英語教學具有某些啟示作用。本文著眼于翻轉(zhuǎn)課堂這一理念，從提高學生的思辨能力出發(fā)，在大學英語課程設置、教學內(nèi)容、教學模式和測評方式等方面進行深入的探討。

二、翻轉(zhuǎn)課堂和其理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）或者顛倒課堂（inverted classroom）興起于美國科羅拉多州洛杉磯的森林公園高中。兩名化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmamm）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）將錄制的教學視頻上傳到網(wǎng)絡，借此幫助缺課的學生補習功課。薩爾曼·可汗（Salman Khan）對其進行了提升與發(fā)展，2011年創(chuàng)辦的非盈利的“可汗學院”（Khan Academy），擁有3500個以上的教學視頻并覆蓋經(jīng)濟學、數(shù)學、社會學等多門學科。翻轉(zhuǎn)課堂是教育信息化的產(chǎn)物。這一新的教育理念引發(fā)了教與學的深刻變革，“改變以教為中心和以傳授知識為目標的模式，建立以學為中心和以培養(yǎng)能力為目標的模式，從單純課堂學習轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N學習方式”[4]17。值得注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂具有深刻的理論基礎(chǔ)，建立在建構(gòu)主義理論和自主學習理論之上。

傳統(tǒng)的教學模式是“教師在課堂上向?qū)W生灌輸知識，教師是整個教學行為的中心，是知識的傳授者和教學的主導者，而學生則是外部刺激的被動接受者”[4]18。建構(gòu)主義理論倡導知識的習得應是以學習者為中心在教師指導下的過程，并且是學習者自主發(fā)現(xiàn)的過程，它還強調(diào)學生在習得過程中的主體性和主動性。建構(gòu)主義理論下的學習可分為兩個步驟：第一個步驟是知識的傳遞，第二個步驟是知識的內(nèi)化吸收。知識的內(nèi)化吸收是建構(gòu)主義重點關(guān)注的?！皞鹘y(tǒng)的教學模式恰恰將這重要的第二步排除在課堂之外，僅僅通過學生在課外完成作業(yè)等復習鞏固方式來進行知識的內(nèi)化吸收，違反了知識的習得規(guī)律”[5]42。翻轉(zhuǎn)課堂讓學生通過觀看教學視頻的方式在課下完成知識的學習，然后在課堂活動中和在教師指導下進行知識的內(nèi)化吸收，實現(xiàn)對知識吸收的最大化。自主學習理論提倡自主學習是以學習者為中心的學習方式，不同的研究專家對其定義略有不同。Holec將其定義為“控制自我學習的能力”。Kickinson認為自主學習是學習者在學習過程中對其學習所做出的一切決策和對實施這些決策要全權(quán)負責。Jeffries認為自主學習時在沒有導師指導的情況下，學生獨自學習或者以小組形式學習某項知識或技能。在自主學習中學生要對自己學什么、怎么學、什么時候?qū)W負起責任，同時要負責自我評價[6]22。翻轉(zhuǎn)課堂能夠讓學生充分發(fā)揮自主學習能力，提升自主學習水平。

三、翻轉(zhuǎn)課堂理念下的思辨能力培養(yǎng)

翻轉(zhuǎn)課堂為大學英語教學中思辨能力的培養(yǎng)提供了新的路徑，國內(nèi)一些學校也在積極進行一些創(chuàng)新性舉措。值得注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂理念下的大學英語教學要想在思辨能力培養(yǎng)方面呈現(xiàn)出較好的教學效果絕非易事，首先需要在課程設置上有所革新。傳統(tǒng)的大學英語課程大多安排在一二年級，每周的課時數(shù)為4節(jié)。大學英語的總課時并不少，但效率一直飽受詬病。在四六級考試指揮棒的作用下，大多數(shù)學生的英語實際運用水平有限，“很少能夠讀懂自己專業(yè)上的文獻，更少能夠用英語開展自己的研究和工作”[7]9。胡壯麟曾經(jīng)提出，英語教學一條龍的最終目標是高中畢業(yè)生的英語水平達到現(xiàn)在大學英語四級。那么大學英語課程是否還有存在的必要。有學者認為，“學術(shù)英語著重培養(yǎng)學生用英語搜索相關(guān)資料和文獻的能力；分析、綜合、評價和運用各種信息的能力；提出問題，并通過思考和推理以解決問題的能力，等等，這些能力正是批判性思維能力的核心內(nèi)容”[7]11。這樣一來，大學英語教學需要回歸到本位，需要從通用英語回歸到學術(shù)英語的軌道上，大學英語課程設置必然進行相應的調(diào)整。翻轉(zhuǎn)課堂指引下的大學英語教學可讓一年級學生在教學視頻的指導下進行通用英語的自主學習，在課堂上通過教師的引導和激發(fā)來錘煉思辨能力。二年級的大學英語教學需要注重針對不同專業(yè)以選修課開設，需要通過注重學術(shù)英語教學來重點提高學生的思辨能力。

課程設置的革新必然帶來教學內(nèi)容的革新?，F(xiàn)在國內(nèi)的大學英語教材大多以通用英語為綱，并且“大學綜合英語教材突出趣味性，體裁以小說、故事和散文為主”[7]12。這樣的教學內(nèi)容很難達到學術(shù)英語的要求，也很難讓學生對知識做到內(nèi)化吸收，充分培養(yǎng)思辨能力。翻轉(zhuǎn)課堂視野下的大學英語教材選取必須注重學術(shù)英語的選修課開設。教師可從教學實際出發(fā)，通過考慮專業(yè)特點、學生喜好和對知識內(nèi)化吸收的最大化，選取合適的注重學術(shù)英語和思辨能力的教材，同時做好相關(guān)教學視頻。所選教材和所做視頻可力圖以點的深入克服面的空泛，從而引導學生在學習過程中進行獨立思考，提高語言實際運用能力和思辨能力。

教學內(nèi)容發(fā)生變化后，教學模式也要隨之發(fā)生改變。傳統(tǒng)的大學英語教學模式以教師為中心，學生被動地接受教師傳授的知識。這種模式已經(jīng)不再適合翻轉(zhuǎn)課堂理念下的大學英語教學，不再適合現(xiàn)在的形勢。它的弊病顯而易見：教師一言堂、灌輸式的講授讓學生覺得課堂索然無味。較合理的教學模式是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的主體性和主動性。在課下，學生可在教學視頻的指導下自主學習，注重語言實際運用能力的提高。教師可讓課堂成為分組討論式課堂，充分激發(fā)學生的參與意識和學習興趣，最后由教師去粗取精，總結(jié)提高。除此以外，要格外重視課堂教學由傳統(tǒng)的“第一課堂”向注重學習者認知能力的以討論會、聽說訓練營、讀寫比賽等為代表的“第二課堂”延伸。

順理成章，翻轉(zhuǎn)課堂理念下大學英語教學的測評方式也必然會發(fā)生相應變化，應當充分強調(diào)對學生認知思辨能力的形成性評價，淡化標準化試卷的機械性測評。這樣的測評方式對學生自主進行知識的建構(gòu)起著重要的作用。

四、結(jié)語

基于建構(gòu)主義理論和自主學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂理念對我國大學英語教學思辨能力的培養(yǎng)具有很大的啟示作用。翻轉(zhuǎn)課堂理念下的大學英語教學在某種程度上成功實現(xiàn)了大學英語課程設置上的創(chuàng)新，體現(xiàn)了教學內(nèi)容方面的革新，將教學模式改變?yōu)橐詫W生為認知主體的模式，讓立體多樣的形成性評價成為可能。這些都將會為我國大學英語課程建設探索出切實可行的有效途徑。

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