劉銀華

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的一個(gè)基本環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的教學(xué)不僅要擁有新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)更是不可或缺的一部分。作為教學(xué)的一種監(jiān)控手段，教學(xué)評(píng)價(jià)是教師必須關(guān)注和研究的一個(gè)重要內(nèi)容。

《教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。”課程的評(píng)價(jià)理念要求教師：評(píng)價(jià)要兼顧知識(shí)、能力、情感、態(tài)度及價(jià)值觀;要關(guān)注學(xué)生生物學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程;要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

但在生物教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)評(píng)價(jià)卻出現(xiàn)了功能失調(diào)現(xiàn)象，偏重于甄別與選拔，教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容以考試為主，評(píng)價(jià)的結(jié)果也是以成績(jī)論英雄，導(dǎo)致只有部分學(xué)生能夠獲得鼓勵(lì)、體驗(yàn)成功的快樂(lè)，大多數(shù)學(xué)生則成了失敗者。長(zhǎng)此以往學(xué)生對(duì)生物的學(xué)習(xí)興趣逐漸喪失，教學(xué)效果差強(qiáng)人意。下面結(jié)合教學(xué)案例談?wù)剬?duì)有效教學(xué)評(píng)價(jià)的一些思考。

1 摒棄教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)試功利化，用評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生發(fā)展

1.1 案例一：“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”教學(xué)片斷

在分析了能量流動(dòng)的過(guò)程和特點(diǎn)后，教師馬上引導(dǎo)學(xué)生討論“研究能量流動(dòng)的實(shí)踐意義”。教師用PPT展示我國(guó)古代就已發(fā)展出“?；~(yú)塘”生產(chǎn)方式（?；~(yú)塘圖片），并要求學(xué)生從生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的角度出發(fā)，分析：?；~(yú)塘設(shè)計(jì)的合理性？

草場(chǎng)為什么要合理確定草場(chǎng)的載畜量？

究能量流動(dòng)有什么意義？

學(xué)生討論思考以后被點(diǎn)名回答。一名學(xué)生說(shuō)?；~(yú)塘用桑葉喂蠶，蠶糞養(yǎng)魚(yú)，系統(tǒng)把魚(yú)糞中的物質(zhì)和能量都利用起來(lái)了，而關(guān)于研究意義不知從何答起。教師又隨即要求其他學(xué)生起來(lái)回答。這些學(xué)生的回答都不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”。于是教師直接讓學(xué)生劃出教科書(shū)中有關(guān)研究意義的描述：“研究生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)，可以幫助人們科學(xué)規(guī)劃、設(shè)計(jì)人工生態(tài)系統(tǒng)，使能量得到最有效的利用……”同時(shí)要求學(xué)生照著讀一遍，背一遍。

在上面的案例中，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)變成了應(yīng)試的標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)價(jià)變成了對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)答案，判斷學(xué)生的回答是否符合的對(duì)錯(cuò)選擇。教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)不是學(xué)生的發(fā)展需要，而是為了滿足考試的需要。本案例中，教師完全可以先肯定學(xué)生分析的合理性，然后繼續(xù)帶領(lǐng)學(xué)生更深入地分析并體會(huì)古人的智慧和其中蘊(yùn)含的生物學(xué)規(guī)律，利用用桑葉喂蠶，蠶糞養(yǎng)魚(yú)，魚(yú)塘泥肥桑，在桑、蠶、魚(yú)之間形成良性循環(huán)，通過(guò)把多個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)優(yōu)化組合，充分利用了蠶糞，魚(yú)塘泥等中包含的能量。這樣，學(xué)生會(huì)自然理解了學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)規(guī)律的目的，即要使能量得到最有效的利用，提高能量的利用率。

生物學(xué)是一門(mén)自然科學(xué)，生物學(xué)教學(xué)的課堂應(yīng)該民主一些，思維深入一些，別太拘泥，放開(kāi)手，用教師智慧的引導(dǎo)、理性的分析，去激活、去喚醒學(xué)生對(duì)自然規(guī)律的感悟與理解，然后讓他們?cè)谒季S碰撞和表達(dá)中塑造自己的科學(xué)之思想、自由之精神，這才是教學(xué)評(píng)價(jià)的任務(wù)和真諦。

教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是為了應(yīng)付考試的技巧指導(dǎo)，不能變成“為了評(píng)價(jià)的教學(xué)”，失落教學(xué)的真正價(jià)值。教師要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，不僅是“知識(shí)與技能的發(fā)展”，還包括“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)和發(fā)展，讓評(píng)價(jià)更趨人性化。

1.2 案例二“DNA分子的結(jié)構(gòu)”教學(xué)

為了節(jié)約時(shí)間，課前教師把模型組件提前發(fā)給學(xué)生，還沒(méi)有來(lái)得及布置下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生就興致勃勃地打開(kāi)包裝，或按照說(shuō)明書(shū)，或看著課本，二人一組開(kāi)始組裝起來(lái)。這出乎教師意料，但看見(jiàn)學(xué)生的注意力大多數(shù)集中在模型的研究上，個(gè)個(gè)聚精會(huì)神，于是立刻巡視并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行DNA模型的組裝，并對(duì)組裝快的學(xué)生投以贊許的目光。在教師的激勵(lì)下這些學(xué)生就又轉(zhuǎn)入其他組的活動(dòng)，并且對(duì)其他組的工作進(jìn)行糾正和指導(dǎo)。

約10 min后，教師讓學(xué)生觀察自己的“作品”，并提出問(wèn)題：“你組裝的DNA分子像什么？”話音剛落，有的學(xué)生就說(shuō)：“像梯子?！苯處熥穯?wèn)：“你組裝的‘梯子’和其他組的有什么相同和不同的地方嗎？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我們組和其他組‘梯子’的‘扶手’都一樣，但是中間的‘臺(tái)階’不同?！卑凑諏W(xué)生的回答，教師介紹了“扶手”和“臺(tái)階”構(gòu)成，總結(jié)出DNA分子的第二個(gè)特點(diǎn)。

然后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察本組和其他組“臺(tái)階”的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，有學(xué)生回答：“相同點(diǎn)是一個(gè)堿基A總連著一個(gè)T，一個(gè)G連著一個(gè)C，不同點(diǎn)是堿基的先后順序不同。”一個(gè)學(xué)生馬上補(bǔ)充：“一個(gè)T也總連著一個(gè)A，一個(gè)C也總連著一個(gè)G?！睅熒鷼w納出堿基對(duì)的組成和堿基互補(bǔ)配對(duì)原則，總結(jié)DNA分子的第三個(gè)特點(diǎn)。

接著，教師又提出問(wèn)題：“你的作品是不是就代表一個(gè)具有一定生理功能的DNA分子呢？”各學(xué)習(xí)小組展示DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。

最后，教師提出：“你們?cè)?0 min的時(shí)間內(nèi)就組裝出了一個(gè)DNA分子，那么你知道DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)是由誰(shuí)怎么提出的呢？”

由此，讓學(xué)生感受和體會(huì)沃森和克里克的事跡。通過(guò)模型的組裝、觀察和討論，學(xué)生很容易就掌握了DNA的分子結(jié)構(gòu)和特性。

在這個(gè)教學(xué)片段中，這位教師在學(xué)生沒(méi)按自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行模型組裝時(shí)，并不是厲聲制止，而是用“巡視和指導(dǎo)”促進(jìn)學(xué)生完成模型組裝，并用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)讓學(xué)生相互合作，促進(jìn)學(xué)生群體的共同進(jìn)步。也正因?yàn)閷W(xué)生順利進(jìn)行了組裝DNA模型的探究活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)DNA分子結(jié)構(gòu)這一內(nèi)容產(chǎn)生了濃厚興趣和探究欲望，為后面學(xué)習(xí)DNA的結(jié)構(gòu)和特性奠定了良好的基礎(chǔ)。這位教師恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)促成了學(xué)生高質(zhì)量的活動(dòng)，成就了本節(jié)課教學(xué)的成功。

教師用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)來(lái)輔助理解DNA的內(nèi)涵，拉近學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的距離，不斷地點(diǎn)撥、激勵(lì)、幫助。建構(gòu)主義認(rèn)為：外部經(jīng)驗(yàn)只是在不斷通過(guò)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)起作用，只有生本溝通、共鳴相應(yīng)，知識(shí)才實(shí)現(xiàn)傳遞與建構(gòu)。灌輸式的知識(shí)傳授不如激勵(lì)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，自我挑戰(zhàn)，最終實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，所謂臨淵羨魚(yú)不如退而結(jié)網(wǎng)。正如教育家第斯多惠指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！?/p>

2 摒棄教學(xué)評(píng)價(jià)形式化、單一化，科學(xué)運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)的多種方法策略

不少教師在課堂教學(xué)中為了評(píng)價(jià)而開(kāi)展評(píng)價(jià)，追求形式，使評(píng)價(jià)走入繁瑣而模式化的誤區(qū)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)游離于教學(xué)之外，浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也無(wú)實(shí)質(zhì)幫助。

2.1 案例三：“細(xì)胞呼吸”教學(xué)片斷

某位教師通過(guò)簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)提問(wèn)導(dǎo)入后，以小組匯報(bào)的形式介紹實(shí)驗(yàn)“探究酵母菌細(xì)胞呼吸方式”的結(jié)果。在引出細(xì)胞呼吸的兩種方式之后，教師借助多媒體課件，師生共同分析、理解有氧呼吸的過(guò)程，討論有氧呼吸過(guò)程的特點(diǎn)，列表總結(jié)有氧呼吸，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表格，嘗試寫(xiě)出有氧呼吸的總反應(yīng)式。學(xué)生寫(xiě)完后，教師立馬贊揚(yáng)“很好，不錯(cuò)”，并提出問(wèn)題：“關(guān)于有氧呼吸的過(guò)程，有什么問(wèn)題？有嗎？”大部分學(xué)生回答“沒(méi)有”。又問(wèn)：“對(duì)有氧呼吸的總反應(yīng)式有疑問(wèn)嗎？”大部分學(xué)生又回答“沒(méi)有”。教師于是說(shuō)：“好！下面我們一起來(lái)討論無(wú)氧呼吸”（學(xué)生小組合作，介紹無(wú)氧呼吸過(guò)程，仿照有氧呼吸的示意圖，自主繪制無(wú)氧呼吸過(guò)程示意圖，并展示）在此過(guò)程，教師4次點(diǎn)評(píng)分別用了：（贊嘆地）好極了;（驚喜地）你真是太棒了;你真聰明;你真了不起。最后，教師要求學(xué)生齊看屏幕顯示：無(wú)氧呼吸概念和過(guò)程，并齊讀。讀完，教師總結(jié)性評(píng)價(jià)：我發(fā)現(xiàn)你們真了不起，學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)。

案例中的教師在“有氧呼吸”的相關(guān)內(nèi)容學(xué)完后，請(qǐng)學(xué)生自己評(píng)價(jià)反饋，但運(yùn)用了以下封閉式的問(wèn)題：“有什么問(wèn)題？有嗎？”“對(duì)有氧呼吸的總反應(yīng)式有疑問(wèn)嗎？”這樣的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)表面上是讓學(xué)生在評(píng)價(jià)，實(shí)際上并沒(méi)有真正著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維是淺層次的。在評(píng)價(jià)的時(shí)候，教師并沒(méi)有把話語(yǔ)權(quán)完全交給學(xué)生，大部分學(xué)生的兩個(gè)“沒(méi)有”的回答，讓教師仿佛有一種錯(cuò)覺(jué)：學(xué)生在有氧呼吸這一知識(shí)點(diǎn)上已經(jīng)沒(méi)有問(wèn)題，非常武斷草率。

在教學(xué)“無(wú)氧呼吸”和最后總結(jié)時(shí)，教師的5次點(diǎn)評(píng)全部運(yùn)用了褒獎(jiǎng)性詞語(yǔ)“好極了”“太棒了”“你真聰明”“你真行”“你們真了不起”，表現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)和欣賞。但到底好在哪兒，高明在何處，聰明在什么地方，教師并沒(méi)有給出具有實(shí)質(zhì)意義的內(nèi)容，被表?yè)P(yáng)的學(xué)生當(dāng)時(shí)很高興，情緒上很滿足，但是對(duì)于其學(xué)習(xí)能力的提高并無(wú)指導(dǎo)意義。這些詞語(yǔ)成了教師在課堂上被用濫了的“套語(yǔ)”，隨意沒(méi)有針對(duì)性，教師在說(shuō)的時(shí)候，也沒(méi)有帶著真心實(shí)意的情感，只是流于習(xí)慣和形式。

在教學(xué)過(guò)程中教師常常會(huì)犯類似的錯(cuò)誤，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，卻往往忽視教學(xué)評(píng)價(jià)這個(gè)步驟。在評(píng)價(jià)的時(shí)候，往往習(xí)慣性的運(yùn)用“套語(yǔ)”，有時(shí)甚至在學(xué)生陳述觀點(diǎn)明顯錯(cuò)誤的情況下，教師不僅不指出，還用“你真會(huì)動(dòng)腦筋”之類的語(yǔ)句加以敷衍，自認(rèn)為這就是在鼓勵(lì)和激賞。這樣的課堂往往“徒有其表”“華而不實(shí)”，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間沒(méi)有真正意義上的傾聽(tīng)、理解，師生之間的對(duì)話僅是形式化的，沒(méi)有深入到對(duì)話各方的意識(shí)深處， 沒(méi)有對(duì)學(xué)生的不足進(jìn)行反駁和糾正，這會(huì)使學(xué)生很難得到真正的提高，教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)價(jià)值也很難落到實(shí)處。

2.2 案例四：“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例”教學(xué)片段

教師由正常紫羅蘭與萎蔫紫羅蘭兩幅圖片引入后，用多媒體動(dòng)態(tài)演示滲透現(xiàn)象裝置，要求學(xué)生觀察后完成以下任務(wù)：從宏觀角度描述你所見(jiàn)到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并從微觀角度解釋本實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)生的原因。學(xué)生看完課件后，爭(zhēng)先恐后地回答：“我看見(jiàn)長(zhǎng)頸漏斗中蔗糖溶液的液面上升了?！薄斑@是因?yàn)樗肿訌臒羞M(jìn)入了長(zhǎng)頸漏斗中?！苯處煕](méi)有立即對(duì)學(xué)生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學(xué)生討論這兩個(gè)答案是否完善。不一會(huì)兒，有學(xué)生說(shuō)：“從物理角度分析，既有水分子從長(zhǎng)頸漏斗進(jìn)入燒杯，又有水分子從燒杯進(jìn)入長(zhǎng)頸漏斗”馬上有學(xué)生提出質(zhì)疑：那長(zhǎng)頸漏斗的液面為什么會(huì)上升呢？教師立刻豎起拇指說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提得好！”學(xué)生討論得更激烈了，“我知道了，因?yàn)閱挝粫r(shí)間內(nèi)從燒杯進(jìn)入長(zhǎng)頸漏斗的水分子數(shù)多于從長(zhǎng)頸漏斗進(jìn)入燒杯的水分子數(shù)，所以漏斗內(nèi)液面上升。”其他學(xué)生點(diǎn)頭附議?！澳菫槭裁床皇菑穆┒愤M(jìn)入燒杯的水分子多呢？”教師質(zhì)疑。學(xué)生想了想，“因?yàn)闊惺⒌氖乔逅?，比蔗糖溶液中的水分子個(gè)數(shù)多”。教師點(diǎn)點(diǎn)頭，“越來(lái)越接近真理了，但請(qǐng)同學(xué)們想想剛才的分析忽略了什么？”學(xué)生觀察裝置，教師根據(jù)學(xué)生的表情，請(qǐng)一名學(xué)生回答。這位學(xué)生答道：“沒(méi)有提到半透膜?！苯處熅o接著引導(dǎo)學(xué)生討論：“若將裝置中的半透膜換成紗布，結(jié)果會(huì)怎樣？若在漏斗和燒杯放相同濃度的蔗糖溶液，結(jié)果又會(huì)怎樣？”然后順勢(shì)總結(jié)出滲透作用發(fā)生的條件，討論分析出這兒的濃度指物質(zhì)的摩爾濃度。緊接著教師出示幾道關(guān)于滲透作用的例題，檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，其中一道實(shí)驗(yàn)題主要檢測(cè)學(xué)生分析能力。

上述案例中這位教師的“質(zhì)疑”“插言”“撥問(wèn)”等評(píng)價(jià)語(yǔ)言起到了無(wú)痕的指導(dǎo)作用，把學(xué)生從原以為的“明白”引向“不明白”，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生融入自主、合作、探究的學(xué)習(xí)中?！盀槭裁词沁@樣？分析中忽略了什么？……”從而引發(fā)學(xué)生一連串主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)、思考和探索。在這里評(píng)價(jià)不再是教師的“裁決”，而是一種“協(xié)商”，不僅僅是教師針對(duì)學(xué)生的行為與結(jié)果給予自己的看法，還引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我監(jiān)控和反思，形成一種互動(dòng)性的評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生解答的評(píng)價(jià)不是按標(biāo)準(zhǔn)答案，而是用語(yǔ)言提示誘發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性。對(duì)學(xué)生理解不正確或不完善的地方，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情、學(xué)生錯(cuò)誤所在，補(bǔ)充設(shè)問(wèn)，點(diǎn)撥學(xué)生引發(fā)討論，引起深入思考，讓學(xué)生在不斷的爭(zhēng)辯中明確認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷一個(gè)自悟自得的創(chuàng)新過(guò)程。在學(xué)生理解得不夠準(zhǔn)確，表達(dá)不夠完整時(shí)，教師運(yùn)用反問(wèn)，使學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生疑問(wèn)，引起思考，進(jìn)行比較，進(jìn)而排除謬誤，獲取真知。

另外這位教師合理地將“延時(shí)評(píng)價(jià)”“過(guò)程性評(píng)價(jià)”“終結(jié)性評(píng)價(jià)”“學(xué)生互評(píng)”有機(jī)結(jié)合，“沒(méi)有立即對(duì)學(xué)生的回答作出肯定或否定的判斷，而是讓學(xué)生討論這兩個(gè)答案是否完善”，給評(píng)價(jià)“留白”，將一段時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究，然后再給出合理評(píng)價(jià)，極大地促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展;學(xué)生間的相互“附議”和“質(zhì)疑”，在對(duì)他人進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)，無(wú)形中提高了自身多項(xiàng)思維能力、判斷能力、鑒賞能力等綜合能力，使評(píng)價(jià)的功能得到充分彰顯;而課堂例題則是以終結(jié)性評(píng)價(jià)方式檢測(cè)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，可以定量分析結(jié)果。

美國(guó)學(xué)者伊恩·史密斯曾用學(xué)生的語(yǔ)調(diào)說(shuō)：“老師，請(qǐng)您給我更多、更及時(shí)、更有針對(duì)性的高質(zhì)量的反饋，來(lái)幫助我學(xué)習(xí)并取得進(jìn)步?！北雀袼拐f(shuō)：教師的評(píng)價(jià)信息本身就是兒童豐富多彩的學(xué)習(xí)過(guò)程。從動(dòng)態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，學(xué)生可以學(xué)習(xí)多視角地看問(wèn)題，學(xué)習(xí)由淺入深地思考問(wèn)題，學(xué)習(xí)如何準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想。特別當(dāng)需要深度思考的時(shí)刻，或者面對(duì)解決問(wèn)題的“十字路口”，如果學(xué)生能夠獲取來(lái)自一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的干預(yù)者的有價(jià)值的具有針對(duì)性的信息，就能辨識(shí)認(rèn)識(shí)的盲區(qū)、誤區(qū)，進(jìn)而跨越障礙，這是“促進(jìn)學(xué)生不斷進(jìn)步的關(guān)鍵”。教師適時(shí)的有針對(duì)性的“妙語(yǔ)”，往往可以引領(lǐng)、激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓教學(xué)充滿意外的驚喜，收到出乎意料的效果，真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。

總之，教學(xué)評(píng)價(jià)不能僅僅局限于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果的單一評(píng)價(jià)，而是要將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及在教學(xué)活動(dòng)中的各種表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)他們學(xué)習(xí)情況和進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)的依據(jù)。評(píng)價(jià)不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，而且應(yīng)把課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)進(jìn)行整合，使之融為一體。評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，改變形式化、單一的評(píng)價(jià)方式，將定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，讓評(píng)價(jià)更符合學(xué)生的個(gè)性特征，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。

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