封杰

(西安外事學(xué)院，西安710077)

英語專業(yè)精讀課程思辨能力培養(yǎng)的三個層次
——基于布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型的探析

封杰

(西安外事學(xué)院，西安710077)

摘要:從英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”出發(fā)，基于布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型，探討英語精讀課程思辨能力培養(yǎng)的三個層次，并對該課程思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻的反思，旨在為建立以思辨為導(dǎo)向的技能課程改革提供一定的思路。

關(guān)鍵詞:英語精讀;思辨能力;培養(yǎng);層次

中圖分類號:G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:??:A

文章編號:??:1001-7836(2015)08-0150-02

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2015.08.067

收稿日期:2015-06-01

基金項(xiàng)目:2014年度陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目(專項(xiàng)項(xiàng)目)“陜西民辦高校英語專業(yè)技能課程改革與學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)”(14JK2098)階段性成果

作者簡介:封杰(1981—)，女，陜西西安人，講師，碩士，從事英語教學(xué)研究。

近年來，英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”引起了國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》明確指出:“專業(yè)課程教學(xué)中要有意識地訓(xùn)練學(xué)生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力。”因此，英語專業(yè)教學(xué)對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)迫在眉睫。英語精讀課是英語專業(yè)的核心課程之一，建立以思辨能力為導(dǎo)向的精讀課程教學(xué)對提升學(xué)生的專業(yè)技能與提高學(xué)生的思辨能力至關(guān)重要。本文以布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型為指導(dǎo)，分析英語專業(yè)精讀課程思辨能力培養(yǎng)的三個層次，并以鄒為誠《綜合英語教程1》中課文“美國房屋與傳統(tǒng)中國房屋”［1］為例，闡釋該課程中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的方法與策略，以期提高該課程教學(xué)水平。

一、布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型

1956年，教育心理學(xué)家布盧姆將教育目標(biāo)細(xì)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六種類型［2］。以此為基礎(chǔ)，以安德森為首的專家小組對布盧姆的分類法進(jìn)行了修訂，于2001年把認(rèn)知技能劃分為:記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度［2］。記憶是指從長時記憶系統(tǒng)中提取有關(guān)信息，包括再認(rèn)與回憶兩個亞類。理解是指從口頭、書面或圖形等教學(xué)信息中建構(gòu)意義，細(xì)分為解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明七個亞類。應(yīng)用是指在給定的情形中對知識的運(yùn)用，包括執(zhí)行和實(shí)施兩個亞類。分析是將材料按其構(gòu)成成分分解，確定部分之間的關(guān)系，形成總體結(jié)構(gòu)或達(dá)到目標(biāo)，包括區(qū)分、組織以及歸屬過程。評價指依照標(biāo)準(zhǔn)對所給資料做出正確判斷，包括核查與評判過程。創(chuàng)造是指將要素加以組織，形成功能性的整體，或?qū)⒁刂匦陆M成新的模式或結(jié)構(gòu)，包括生成、計(jì)劃以及建構(gòu)三個亞類［3］。按照此分類，反思英語精讀課程教學(xué)，不難看出，大量的聽、說、讀、寫訓(xùn)練都是在語言的記憶、理解與應(yīng)用層面展開的。而思辨能力主要體現(xiàn)在分析、評價和創(chuàng)造能力上。對于英語專業(yè)學(xué)生閱讀課程的教學(xué)應(yīng)跨越基礎(chǔ)技能的培養(yǎng)，關(guān)注閱讀教學(xué)的“人文關(guān)懷”。

二、在“英語精讀”課程中培養(yǎng)思辨能力

加拿大批判思維專家戴維·希契柯克指出，教育領(lǐng)域融入思維培養(yǎng)有兩種模式:一種是獨(dú)立教學(xué)模式，即通過開設(shè)單獨(dú)的批判性思維課程開展教學(xué);另一種是融合模式，即在專業(yè)課教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維［4］。筆者認(rèn)為融合模式在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力上更具有操作性。下面以布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型為指導(dǎo)，以課文“美國房屋與傳統(tǒng)中國房屋”的教學(xué)為例，探討精讀課程教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的三個層次。

1.記憶與理解層次教學(xué)

閱讀課程教學(xué)中，記憶與理解層次的教學(xué)是整個教學(xué)的基礎(chǔ)。以所選課文教學(xué)為例，筆者首先指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、記憶本篇課文的核心詞匯，如:隱私、個人主義、集體主義等。教師也要求學(xué)生聯(lián)系背景內(nèi)容，解釋這些詞的文化內(nèi)涵。為使學(xué)生理解文本內(nèi)容，筆者設(shè)計(jì)一系列問題，譬如:(1)觀察兩

幅圖畫，找出美國房屋與傳統(tǒng)中國房屋在外部結(jié)構(gòu)上有什么不同?(2)依照本文內(nèi)容，美國房屋與傳統(tǒng)中國房屋的區(qū)別是什么?(3)根據(jù)課文描述，勾勒出中國傳統(tǒng)房屋的內(nèi)部布局圖。

其中，問題(1)的設(shè)置，通過對圖片的直接感知，激發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容的興趣，使學(xué)生對文章內(nèi)容有一定的預(yù)設(shè)。通過兩類房屋的對比，學(xué)生意識到美國房屋四周很少有高墻;而中國傳統(tǒng)房屋四周高墻豎立。問題(2)的設(shè)置基于學(xué)生對課文大意的理解。學(xué)生能把握兩種房屋在外部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部布局方面的不同。尤其，兩種房屋對居住者隱私的保護(hù)引起了學(xué)生的關(guān)注。通過引導(dǎo)，學(xué)生了解到美國房屋內(nèi)部注重個人隱私;而傳統(tǒng)中國房屋內(nèi)部很少有隱私而言。問題(3)要求學(xué)生勾畫出傳統(tǒng)中國房屋的內(nèi)部布局圖。從其布局圖來看，學(xué)生了解了中國房屋內(nèi)部的“線型布局”，學(xué)生從房屋居住者身份得出結(jié)論:傳統(tǒng)中國房屋內(nèi)部等級分明。通過以上問題，從記憶與理解層面，筆者幫助學(xué)生對所學(xué)文本內(nèi)容有了基本了解，并對其更深層次的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

2.應(yīng)用與分析層次教學(xué)

精讀課程思辨能力培養(yǎng)的第二個層次是對所學(xué)知識的應(yīng)用以及分析。以例文的教學(xué)為例，筆者設(shè)計(jì)了以下論題:(1)你是否見過中國農(nóng)村的“影壁”?其作用是什么?(2)你的情書有沒有被父母閱讀的經(jīng)歷?(3)依照課文，能否推斷出美國房屋與傳統(tǒng)中國房屋是如何保護(hù)居住者隱私的?(4)日常生活中，美國人與中國人對隱私的保護(hù)有哪些不同?

其中，問題(1)(2)的設(shè)置屬于應(yīng)用教學(xué)層次，筆者將文本內(nèi)容與日常生活緊密聯(lián)系，引發(fā)學(xué)生思考，加強(qiáng)其對文本內(nèi)容的理解。問題(1)中對中國農(nóng)村“影壁”的思考，使學(xué)生意識到影壁對居住者的保護(hù);問題(2)的案例分析旨在說明中國家庭內(nèi)部對于成員隱私保護(hù)并不非常關(guān)注。問題(3)的設(shè)置屬于分析教學(xué)層次，筆者要求學(xué)生分析兩種房屋對家庭成員隱私保護(hù)的不同方式。學(xué)生得出結(jié)論:美國房屋外部靠籬笆、窗簾保護(hù)主人隱私，內(nèi)部靠“私人化空間”保護(hù)居住者隱私;傳統(tǒng)中國房屋外部靠高墻、影壁保護(hù)居住者隱私，內(nèi)部除非夫妻的異性外，并不強(qiáng)調(diào)家庭成員間界限分明。問題(4)是應(yīng)用與分析教學(xué)的結(jié)合。本問題升華到日常生活中中國人與美國人如何保護(hù)隱私。通過討論，可以看出:中國人是通過“墻”來保護(hù)隱私的;而美國人是通過“空間”來維護(hù)隱私的。通過以上問題的分析，從應(yīng)用與分析層面，學(xué)生對文本內(nèi)容有了更深刻的理解。

3.評價與創(chuàng)造層次教學(xué)

精讀課程思辨能力培養(yǎng)的最高層次是對所學(xué)內(nèi)容的評價以及再創(chuàng)造。以所選文本的教學(xué)為例，筆者試問:(1)你是否認(rèn)為作者對美國房屋和傳統(tǒng)中國房屋的比較真實(shí)有效?隨著時代的變化，中國房屋有什么樣的特點(diǎn)?(2)假如讓你選擇，你會較喜歡住在美國房屋還是傳統(tǒng)中國房屋內(nèi)呢?其中，第一個問題屬于典型的評價型問題，學(xué)生經(jīng)過思考，得出結(jié)論:隨著中國人生活水平的提高，人們搬進(jìn)了高樓大廈，意識到了個人隱私的重要性。但是，由于集體主義文化特征，中國房屋內(nèi)部與美國房屋內(nèi)部的隱私保護(hù)不盡相同。中國家庭內(nèi)部的“其樂融融”與成員之間的“個人隱私”會同時并存。而第二個問題屬于創(chuàng)造型問題，給予學(xué)生真實(shí)的場景，讓其選擇“與外界幾乎沒有隔離，而房間內(nèi)部界限分明的”美國房屋，亦或是“外部有高墻、大門隔離，內(nèi)部沒有任何家庭界限的”傳統(tǒng)中國房屋。這個問題的設(shè)置，使很多學(xué)生都很難選擇。其實(shí)，筆者只是想告訴學(xué)生兩種房屋有其各自的特點(diǎn)，其背后反映了美國個人主義價值觀與中國集體主義價值觀。從而使學(xué)生通過本課的學(xué)習(xí)，認(rèn)識層面得以提升。

三、對“英語精讀”課程思辨能力培養(yǎng)的反思

綜上所述，“英語精讀”教學(xué)可以成為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的良好平臺。在該課程思辨能力培養(yǎng)的過程中，教師應(yīng)注意以下五點(diǎn):第一，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。該課程雖是傳統(tǒng)專業(yè)技能課程，但思辨能力的培養(yǎng)為其增添了新內(nèi)容，其課程的測試不應(yīng)只是對學(xué)生閱讀的考察，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生分析、討論相關(guān)內(nèi)容的能力。第二，改革教學(xué)方法。傳統(tǒng)的技能課程學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的接受、重復(fù)、復(fù)習(xí)與再現(xiàn)能力，并不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過討論、反思、創(chuàng)造性寫作等提高自身思辨能力。第三，創(chuàng)造積極的思辨環(huán)境。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)大多是教師的“滿堂灌”，忽略了學(xué)生主動建構(gòu)意義這一心理特點(diǎn)。在以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)上，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造愉悅、輕松、合作、啟發(fā)式的學(xué)習(xí)空間，鼓勵其對問題的思考。第四，加強(qiáng)教師自身思辨能力的培養(yǎng)。教師自身思辨能力的培養(yǎng)要求教師對所讀文本有自己的分析、判斷、闡釋等能力。第五，多層次思辨能力培養(yǎng)策略并用。精讀課程中思辨能力培養(yǎng)的問題設(shè)置不是固定不變的，一個問題的設(shè)置，可能包括認(rèn)知層面的幾個層次的培養(yǎng)，教師需根據(jù)實(shí)際情況做出適當(dāng)處理。

四、結(jié)語

全球化背景下，英語專業(yè)學(xué)生肩負(fù)著跨文化交流使者的重任，因此，提升其跨文化教育中思辨能力的培養(yǎng)尤為重要。英語精讀課程中思辨能力的培養(yǎng)，是我國英語教育改革的必然要求，反映了教育“以人為本”的人文通識教育的本質(zhì)。思辨能力作為學(xué)生終生可遷移的力量，也會使學(xué)生在未來的生活、職業(yè)中受益匪淺。

參考文獻(xiàn):

［1］鄒為誠.綜合英語教程1［M］.北京:高等教育出版社，2011.

［2］李莉文，李養(yǎng)龍.高考英語寫作試題研究及其改革路徑探索——基于布盧姆—安德森認(rèn)知能力模型的探析［J］.天津外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2013，(1).

［3］吳紅耘.修訂的布盧姆目標(biāo)分類與加涅和安德森學(xué)習(xí)結(jié)果分類的比較［J］.心理科學(xué)，2009，(4).

［4］胡雅莉.英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)模式研究——以“高級英語”課程為例［J］.長春理工大學(xué)學(xué)報(bào):社會科學(xué)版，2013，(10).

(責(zé)任編輯:劉東旭)