于港仕

(青島市即墨特殊教育中心 山東即墨 266200)

推進(jìn)學(xué)校治理變革是我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020 年)》提出的重要任務(wù)?！短厥饨逃嵘?jì)劃(2014－2016)》也明確提出“形成政府主導(dǎo)、部門協(xié)同、各方參與的特殊教育工作格局?！碑?dāng)前，特殊教育學(xué)校正面臨著教育對(duì)象及其教育需要的多樣化，特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)單一化，特殊教育學(xué)校與社會(huì)的文化隔閡等困境，這給特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)帶來(lái)重大影響。其中，最重要的挑戰(zhàn)是對(duì)學(xué)生生活技能形成和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)，這已不再僅憑特殊教育學(xué)校能解決。面向社會(huì)，探索新的教育機(jī)制，推進(jìn)特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理變革，成為一個(gè)新的時(shí)代命題。

一、特殊教育學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)窘迫

(一)殘疾兒童及其教育需求多樣化對(duì)特殊教育學(xué)校課程教學(xué)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，隨著人口素質(zhì)的提高和科技的進(jìn)步，傳統(tǒng)的“三類殘疾兒童”正在逐漸減少，自閉癥、腦癱等其他類型殘疾學(xué)生以及中重度殘疾和多重殘疾的學(xué)生越來(lái)越成為特殊教育學(xué)校的主要人群。據(jù)中殘聯(lián)2010 年度數(shù)據(jù)顯示，僅肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的未入學(xué)適齡障礙兒童就達(dá)101561人，占未入學(xué)適齡殘疾兒童總數(shù)的70.1%。［1］近幾年來(lái)，隨著我國(guó)以人為本的社會(huì)建設(shè)的深入，殘疾學(xué)生家長(zhǎng)公民權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒，多種類型殘疾兒童的受教育權(quán)利訴求越來(lái)越迫切;另外，國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和殘疾人輔助技術(shù)等的進(jìn)步也有力支持了他們的權(quán)利訴求。2008 年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于促進(jìn)殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》，2009 年《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見(jiàn)的通知》，以及《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》已提出要積極創(chuàng)造條件開展多種類型的殘疾兒童教育，但是他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)有著極大的困難。以重度殘疾兒童為例，他們學(xué)習(xí)新技能的速度和能力極低，表達(dá)和交流技能極為有限，身體和動(dòng)作發(fā)展嚴(yán)重受限，自理能力嚴(yán)重缺乏，積極行為和互動(dòng)稀少，刻板行為和問(wèn)題行為嚴(yán)重。［2］這對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)提出挑戰(zhàn)。

(二)特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)單一帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)困境

特殊教育學(xué)校滿足多類型殘疾兒童的多樣化的教育需要，特別是讓他們學(xué)會(huì)生活、融入社會(huì)已經(jīng)成為特殊教育學(xué)校發(fā)展的必須回答的一個(gè)重要課題。然而，特殊教育學(xué)校由于長(zhǎng)期以來(lái)基于三類殘疾的教育對(duì)象，形成了較穩(wěn)定的、模式化的課程與教學(xué)體系、師資結(jié)構(gòu)、教育技術(shù)、設(shè)施設(shè)備條件和教育思想理念，具有課程體系單一、師資和技術(shù)單一、資源條件單一等問(wèn)題，難以適應(yīng)多種類型殘疾兒童學(xué)習(xí)需要。且當(dāng)前相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，由于受師資、技術(shù)和設(shè)施設(shè)備等因素制約，特殊教育學(xué)校仍要在既遵循傳統(tǒng)路徑基礎(chǔ)上，逐漸實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)向。根據(jù)美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)多類型殘疾兒童特別是重度殘疾兒童的教育十分重視現(xiàn)在和將來(lái)基本生活的應(yīng)用性內(nèi)容;強(qiáng)調(diào)基本的功能性技能掌握;強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的不確定性和具體性以及教學(xué)內(nèi)容的高度可選擇性、細(xì)節(jié)化、精確化、結(jié)構(gòu)化;重視教學(xué)溝通的非語(yǔ)言性;重視教學(xué)過(guò)程的高度強(qiáng)化和個(gè)別化;重視教學(xué)評(píng)價(jià)的精確性;重視教學(xué)方式的直觀直接性和可測(cè)量性。［3］盡快推進(jìn)特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)調(diào)整成為適應(yīng)新時(shí)期殘疾兒童學(xué)習(xí)需求的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(三)特殊教育學(xué)校與社會(huì)的空間隔離導(dǎo)致文化隔閡

特殊教育學(xué)校是隔離制教育思想的產(chǎn)物，極易導(dǎo)致殘疾兒童被疏離和歧視，以及特殊教育學(xué)校與主流社會(huì)文化隔閡的弊端，深刻影響著社會(huì)的接納和認(rèn)同?，F(xiàn)實(shí)中，普通學(xué)校等不愿與特殊教育學(xué)校合作，甚至歧視和誤解特殊教育學(xué)校的現(xiàn)象嚴(yán)重存在。然而，特殊教育學(xué)校在我國(guó)相當(dāng)長(zhǎng)的一定歷史時(shí)期內(nèi)仍是一種重要的教育安置形式，具有適切我國(guó)國(guó)情的可行性。如何在特殊教育學(xué)校教育制度基礎(chǔ)上，最大可能地吸納社會(huì)資源，促進(jìn)特殊教育學(xué)校與社會(huì)的共享融合，共同做好殘疾兒童的教育是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。根據(jù)全納教育思想，促進(jìn)特殊教育學(xué)校的社會(huì)融合要特別重視高度特殊的教育支持體系。如，康復(fù)醫(yī)療師等各類專業(yè)人員的高度協(xié)調(diào)合作;家庭、學(xué)校、社區(qū)的高度互動(dòng)配合;社會(huì)文化的高度包容性、全納性;資源配置高標(biāo)準(zhǔn)化;師資高度專業(yè)化;教育財(cái)政的高度支持;政府責(zé)任與社會(huì)支持的高度責(zé)任心等。這是新時(shí)期特殊教育學(xué)校必須面對(duì)的重要問(wèn)題。

二、社會(huì)參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理的實(shí)踐

青島市即墨特殊教育中心以智障學(xué)生學(xué)會(huì)生活為核心教育理念，運(yùn)用公共治理的思想，創(chuàng)新教育機(jī)制，積極面向社會(huì)，吸納社會(huì)資源，開展了智障學(xué)生“大生活教育”的課程教學(xué)改革與實(shí)踐，對(duì)開展社會(huì)參與特殊教育學(xué)校治理，改變上述特殊教育學(xué)校面臨的困境，促進(jìn)智障兒童學(xué)會(huì)生活、融入社會(huì)，做出了有益探索。

(一)智障學(xué)生“大生活教育”觀

智障學(xué)生“大生活教育”既是對(duì)教育本意的闡釋，也是智障學(xué)生教育的必然選擇。智障學(xué)生“大生活教育”有著深刻的理論基礎(chǔ)。眾所周知，生活教育理論是杜威和陶行知先生教育思想的核心。杜威認(rèn)為，“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”。在“做中學(xué)”、在“生活中學(xué)習(xí)”、在“經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，既是學(xué)生與生俱來(lái)的本性，也是發(fā)揮教育影響力的最理想途徑。陶行知先生主張教育同實(shí)際生活相聯(lián)系，反對(duì)死讀書，注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和獨(dú)立工作能力。智障學(xué)生存在著適應(yīng)社會(huì)生活的實(shí)際需要和困難。從本質(zhì)上看，特殊教育就是通過(guò)環(huán)境支持、專業(yè)支持等最終引導(dǎo)和滿足智障兒童生活并創(chuàng)造可能生活的一種支持活動(dòng)。［4］特別是上世紀(jì)90 年代以來(lái)的全納教育思潮，讓殘疾兒童回歸主流社會(huì)、平等參與社會(huì)生活成為影響特殊教育的核心理念。1991 年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》也明確闡述了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存是教育的四個(gè)支柱。

借鑒上述理論，智障學(xué)生“大生活教育”為了引導(dǎo)和滿足智障學(xué)生生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種教育活動(dòng)。它以學(xué)會(huì)生活為目標(biāo)，以在生活中教育和在教育中生活為基本原則，以培養(yǎng)學(xué)生基本生存自理能力、生活規(guī)則意識(shí)、感恩意識(shí)、勞動(dòng)技能和社會(huì)交往能力為重點(diǎn)，把學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)生活作為生活教育的“大課程”，突出生活教育的博大深廣和人本價(jià)值。學(xué)會(huì)生活既是智障學(xué)生成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，也是黨和國(guó)家改善殘疾人民生對(duì)特殊教育的內(nèi)在要求。一方面，智障學(xué)生通過(guò)“大生活教育”獲得生活意識(shí)、技能、規(guī)則，夯實(shí)社會(huì)生存基礎(chǔ)，提升生存意義;另一方面，通過(guò)“大生活教育”激活和調(diào)動(dòng)全社會(huì)教育資源，讓改革發(fā)展成果更多更公平惠及智障學(xué)生，解決好他們社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)利益問(wèn)題、民生問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)他們平等參與社會(huì)和有尊嚴(yán)、有價(jià)值、有意義的生活?？梢哉f(shuō)，智障學(xué)生“大生活教育”是新的歷史時(shí)期，基于新矛盾、新問(wèn)題等社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要對(duì)特殊教育改革發(fā)展價(jià)值的新定位、新調(diào)整。

(二)智障學(xué)生“大生活教育”的治理內(nèi)涵

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，推進(jìn)教育公共治理，成為時(shí)代的選擇。教育公共治理興起于20 世紀(jì)90 年代英美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家。它強(qiáng)調(diào)多元主體、多元方式、多元途徑的共同參與與合作，注重質(zhì)量效率和民主化、市場(chǎng)化等多樣化特征。特殊教育發(fā)展歷來(lái)具有鮮明的“政府化”、“社會(huì)化”特點(diǎn)。政府責(zé)任主體和社會(huì)力量支持參與在我國(guó)《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中就有明確的要求。當(dāng)前，隨著我國(guó)政府服務(wù)職能的轉(zhuǎn)變，政府自上而下的集權(quán)式管理越來(lái)越讓位于公眾公共參與的公共治理，這種權(quán)力的下放，為家長(zhǎng)、社會(huì)組織、學(xué)校及其它社會(huì)力量參與特殊教育釋放出空間。在特殊教育發(fā)展新時(shí)期，特殊教育改革發(fā)展所涉及的許多問(wèn)題都涉及到社會(huì)、學(xué)校、殘疾人家庭，體現(xiàn)了以治理思維開展特殊教育管理的現(xiàn)實(shí)需要。當(dāng)前，特殊教育學(xué)校面臨著上述種種困境，即墨特殊教育中心認(rèn)為，智障學(xué)生“大生活教育”治理的路徑采納，一方面是特殊教育的“政府化”、“社會(huì)化”特點(diǎn)的理性考量;另一方面，這是由新時(shí)期智障學(xué)生“大生活教育”的特點(diǎn)所決定的。因?yàn)?，智障學(xué)生“大生活教育”涉及的不僅是傳統(tǒng)的學(xué)校課程，而且更多的是現(xiàn)實(shí)社會(huì)生產(chǎn)生活中的企業(yè)、社團(tuán)等各個(gè)方面。它從參與主體、參與場(chǎng)域、參與方式上都超出了學(xué)校傳統(tǒng)教育的范圍，需要借鑒公共治理的思維。由此，智障學(xué)生“大生活教育”的治理，是指以學(xué)校課程與教學(xué)為主體和主導(dǎo)，廣泛吸納社會(huì)組織和市場(chǎng)力量參與，充分發(fā)揮社會(huì)和企業(yè)的生活教育資源，共同促進(jìn)智障學(xué)生學(xué)會(huì)生活，提高生活技能和質(zhì)量的教育管理活動(dòng)。它以保障智障學(xué)生“大生活教育”質(zhì)量為目標(biāo)，以不同主體協(xié)同配合為基本方式，以充分綜合利用各種資源為途徑，實(shí)現(xiàn)智障學(xué)生“大生活教育”的系統(tǒng)性、協(xié)同性和整體性。

(三)智障學(xué)生“大生活教育”的公共治理路徑

智障學(xué)生“大生活教育”治理是一個(gè)立體的、多維的互動(dòng)過(guò)程和整體。在實(shí)踐中，即墨特殊教育中心結(jié)合資源實(shí)際，探索出深化傳統(tǒng)教學(xué)與管理，以及吸納社會(huì)參與共建“大生活教育”實(shí)訓(xùn)基地相結(jié)合的治理路徑。

1.深化教學(xué)與管理的“大生活教育”功能

這主要體現(xiàn)在:(1)在教學(xué)與管理中注重學(xué)生生活規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)，強(qiáng)化生活自覺(jué)能動(dòng)性。學(xué)校根據(jù)智障學(xué)生意識(shí)能力和思維水平低的實(shí)際，注重培養(yǎng)他們的生活規(guī)則意識(shí)，提高自我約束的能力，讓他們知道什么事情應(yīng)該做，什么事情不能做，什么事情必須做。如，班主任老師要充分利用每天的晨會(huì)、班會(huì)等時(shí)機(jī)加強(qiáng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)，并嚴(yán)格檢查督導(dǎo)，及時(shí)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲戒;其他任課教師要從為學(xué)生高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，在課堂教學(xué)、課間活動(dòng)、體育鍛煉、康復(fù)訓(xùn)練、課外拓展、勞動(dòng)實(shí)踐等每個(gè)環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問(wèn)題，培養(yǎng)是非觀念、評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)的能力，從而提高其參與生活的能力。(2)注重勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，提高生活質(zhì)量。生活技能是形成生活能力的基礎(chǔ)。學(xué)校對(duì)于具備了初步的生存自理能力的學(xué)生，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，讓他們開始參與簡(jiǎn)單的農(nóng)業(yè)勞作。學(xué)校建設(shè)了農(nóng)業(yè)療育基地和養(yǎng)殖基地，為高年級(jí)學(xué)生設(shè)立了種植和養(yǎng)殖課程，在專業(yè)老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的農(nóng)業(yè)知識(shí)和動(dòng)物飼養(yǎng)方法;同時(shí)，培養(yǎng)他們良好的勞動(dòng)習(xí)慣、合作精神和健康的情感態(tài)度，促進(jìn)其生活能力的提高。(3)注重交往能力的培養(yǎng)，提升生活意義。智障學(xué)生由于生理和心理的缺陷，造成了其社會(huì)交往能力嚴(yán)重的缺失，既不愿意主動(dòng)的與人交流，也不能正確的向別人表達(dá)自己的意愿和需求。為此，學(xué)校加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和社會(huì)交往技巧的培養(yǎng)。如，班主任通過(guò)有意安排學(xué)生去總務(wù)處領(lǐng)取加餐食品、辦公用品和生活品，學(xué)生食堂用餐，與大學(xué)生志愿者共同活動(dòng)等安排，提高學(xué)生們進(jìn)行社會(huì)交往的信心和能力，讓學(xué)生感受到生活的樂(lè)趣和意義。(4)注重學(xué)會(huì)感恩，提升社會(huì)生活情感。感恩是對(duì)別人所給的幫助表示感謝，是對(duì)他人的一種認(rèn)同和尊重，更是一種良好的生活態(tài)度和社會(huì)情感。為此，學(xué)校在學(xué)生中普遍開展“學(xué)會(huì)感恩”教育。如，通過(guò)“我會(huì)說(shuō)謝謝”活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)對(duì)別人幫助的感恩;通過(guò)“父母辛苦了”感恩實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)會(huì)表達(dá)對(duì)父母的感恩;通過(guò)“我愛(ài)您”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，表達(dá)以不同方式回報(bào)社會(huì)和他人。

2.社會(huì)參與共建“大生活教育”實(shí)訓(xùn)基地

當(dāng)前，特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)保障主要來(lái)自政府主導(dǎo)的財(cái)政投入體制，這在穩(wěn)定保障特殊教育學(xué)校常規(guī)發(fā)展的同時(shí)，也帶了嚴(yán)重問(wèn)題，即很難及時(shí)有效的充分保障學(xué)校特色發(fā)展。即墨特殊教育中心處于縣級(jí)城市的城鄉(xiāng)結(jié)合部，大多數(shù)學(xué)生來(lái)自農(nóng)村，對(duì)農(nóng)業(yè)種植和禽畜養(yǎng)殖有一定的認(rèn)識(shí)和經(jīng)歷，并且許多學(xué)生將來(lái)還要回到農(nóng)村從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。同時(shí)，學(xué)校占地較多，總占地面積65 畝，建筑面積6600 平方米，已有的教學(xué)樓、宿舍樓、餐廳、各種專用室、200 米標(biāo)準(zhǔn)操場(chǎng)等設(shè)施占地35 畝，處于校園的居中位置，完全可以滿足在校學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和活動(dòng)。為此，在推進(jìn)殘疾兒童“大生活教育”中，決定把原校園西部的操場(chǎng)和東部的原宿舍區(qū)占地約30 畝土地作為“大生活教育”實(shí)訓(xùn)基地，吸納社會(huì)資源共建共享，擴(kuò)展課程資源。(1)通過(guò)合作共建的方式，與即墨供電站以及附近村民等達(dá)成合作協(xié)，還爭(zhēng)取到青島市中心聾校等的支持資金30 萬(wàn)元，在原操場(chǎng)上拉土造田10 余畝，建起了冬暖式大棚，建立了“愛(ài)心農(nóng)場(chǎng)”，進(jìn)行糧食蔬菜種植;在東部閑置宿舍區(qū)建設(shè)了養(yǎng)殖場(chǎng)，飼養(yǎng)孔雀、梅花鹿、雞、鴨、鵝、豬、兔等禽畜。目前，實(shí)訓(xùn)基地已得到了青島市教育局、市殘聯(lián)和即墨市政府的認(rèn)同和支持，決定繼續(xù)擴(kuò)大實(shí)訓(xùn)基地的合作范圍，建立“青島市特殊教育學(xué)校學(xué)生實(shí)訓(xùn)基地”。2014 年12 月出臺(tái)的《青島市特殊教育提升計(jì)劃(2014——2016 年)》明確提出要“依托即墨市特殊教育學(xué)校建設(shè)1 處全市特殊教育職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)和綜合實(shí)踐教育基地，負(fù)責(zé)全市特殊教育學(xué)校學(xué)生職業(yè)實(shí)習(xí)、就業(yè)培訓(xùn)和綜合實(shí)踐教育工作?！?2)通過(guò)學(xué)校購(gòu)買服務(wù)的方式，降低實(shí)訓(xùn)基地管理成本，同時(shí)解決學(xué)校專業(yè)師資不足問(wèn)題。學(xué)校將基地承包給有資質(zhì)的蔬菜種植和禽畜養(yǎng)殖專業(yè)合作社管理。由合作社安排具有教學(xué)能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技師負(fù)責(zé)日常管理和教學(xué)，學(xué)校安排專人參與日常管理與監(jiān)督?；禺a(chǎn)出的蔬菜、糧食、禽蛋等供給學(xué)校食堂，可以保證學(xué)校師生吃到無(wú)公害的綠色食品。通過(guò)以上的合作管理方式，基本上實(shí)現(xiàn)了“零成本”運(yùn)作。(3)實(shí)訓(xùn)基地的課程安排。實(shí)訓(xùn)基地的主要目的在于提供“大生活教育”的實(shí)踐基地，其課程主要有三大板塊:一是常規(guī)課程板塊，即通過(guò)建設(shè)模擬超市、醫(yī)院、車站等情景教室，培養(yǎng)學(xué)生常規(guī)的生活能力和技能，以及其他種植養(yǎng)殖技術(shù)等勞動(dòng)技能。二是康復(fù)課程板塊，即主要是為自閉癥、腦癱和低年級(jí)的智障兒童提供農(nóng)業(yè)休閑與療育。三是就業(yè)轉(zhuǎn)銜教育課程板塊，即為部分年齡較大、專業(yè)水平較高和面臨畢業(yè)的學(xué)生提供有學(xué)校到就業(yè)需要的階段銜接教育課程，主要包括農(nóng)業(yè)休閑與娛樂(lè)、種植和養(yǎng)殖技能。

三、社會(huì)參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理的反思

社會(huì)參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理是一個(gè)實(shí)踐創(chuàng)新。從學(xué)校與政府關(guān)系看，其實(shí)質(zhì)是在現(xiàn)有學(xué)校教育體制下，對(duì)政府剛性管理學(xué)校的自主拓展，也是對(duì)政府公共服務(wù)不足的一種主動(dòng)彌補(bǔ)。從學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系看，是學(xué)校依據(jù)辦學(xué)自主權(quán)的一種自治舉措，一種吸納社會(huì)參與的協(xié)同治理。其主要特點(diǎn)是:第一，必須建立在與社會(huì)參與主體平等互惠的基礎(chǔ)上，資源和利益的共享是形成良性互動(dòng)關(guān)系的紐帶。即墨特殊教育中心通過(guò)購(gòu)買服務(wù)形式，建立“大生活教育”實(shí)訓(xùn)基地，一方面改變了學(xué)校單一封閉的管理局面，緩解了開展生活技能教育方面的專業(yè)人員不足、資金匱乏和質(zhì)量、效率不高等矛盾;同時(shí)，為學(xué)生提供了實(shí)踐基地，拓展了課程，提升了學(xué)生素質(zhì)能力。另一方面，社會(huì)參與者也在參與中得到了物質(zhì)回報(bào)和精神回報(bào)。一些參與單位被評(píng)為扶殘助殘先進(jìn)單位。第二，學(xué)校自主辦學(xué)權(quán)是吸納社會(huì)參與治理的核心。即墨特殊教育中心以創(chuàng)新改革的精神取得教育行政部門的認(rèn)可，使之作為一個(gè)獨(dú)立的“法人實(shí)體”對(duì)辦學(xué)行為承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，并簽訂了與有關(guān)單位的合作協(xié)議。其中，辦學(xué)自主權(quán)是擺脫教育行政部門的直接管控而與社會(huì)主體互動(dòng)協(xié)商的重要因素。第三，民主公開公正價(jià)值是引導(dǎo)社會(huì)參與學(xué)校治理的核心價(jià)值。由于社會(huì)參與合作涉及到經(jīng)濟(jì)利益等敏感因素，面向社會(huì)和教職工民主公開公正的處理合作關(guān)系是一個(gè)重要問(wèn)題。這是建立學(xué)校與社會(huì)和教職工之間信任關(guān)系的基礎(chǔ)，對(duì)于化解治理過(guò)程中的各種利益矛盾與沖突，具有重要作用。

當(dāng)然，社會(huì)參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理也是一個(gè)漫長(zhǎng)的、不斷成熟的過(guò)程，許多矛盾亟待進(jìn)一步解決。一是制度障礙疊加。我國(guó)盡管在《民辦教育促進(jìn)法》和《公共事業(yè)捐贈(zèng)法》、《就業(yè)促進(jìn)法》以及《殘疾人保障法》中對(duì)殘疾人及特殊教育做出過(guò)要求，但是缺少系統(tǒng)的詳細(xì)規(guī)定，社會(huì)參與特殊教育學(xué)校缺少更有力的約束和規(guī)范。二是，社會(huì)參與意識(shí)不足，影響實(shí)施進(jìn)程和效果。特別是普通教育學(xué)校校長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)參與支持殘疾兒童“大生活教育”的積極性不高，甚至有的人持反對(duì)態(tài)度。三是，需要進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校內(nèi)部治理組織變革，優(yōu)化內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，特別是在推進(jìn)學(xué)校民主決策制度方面、績(jī)效評(píng)估方面，進(jìn)一步實(shí)踐探索，激發(fā)學(xué)校內(nèi)部活力。

［1］根 據(jù) 中 殘 聯(lián) 網(wǎng) 站http://www. cdpf. org. cn/tjsj/ndsj/2010/indexch.htm 數(shù)據(jù)推算。

［2］［3］威廉﹒L﹒休厄德.殘疾人:特殊教育導(dǎo)論.孟曉 等譯，江蘇教育出版社，2007.522－523.

［4］王培峰.特殊教育哲學(xué):本體論與價(jià)值論的研究［M］.山東人民出版社，2012:180、173.