戴汝潛

年年高考，年年會因為作文題引得滿城風雨。以筆者之見，蓋因對語文課程的認識存在歧義。認識上的不同，導致命題的角度、要求、評價各異，以至于形成無休止的、說不清是良性還是惡性的循環(huán)往復。那么，究竟應當怎樣認識我們的語文課程？

筆者認為，語文是中小學設置的語文教育課程教學的簡稱，屬于基礎教育范疇。它不是作為語言文字學研究的、學科科學范疇的“語文”。正如中小學其他各門課程一樣，都僅只是學習相應學科的基礎教育內容及其應用。當然，粗淺地“望文生義”而誤解語文的“文”為“文章”“文學”“人文”等等，都是超出語文學科基礎教育內容這一范疇的臆說。

為此，我們不得不重新回顧語文課程成長與發(fā)展的軌跡，以便從中得到一些啟示。

一、語文學科概念發(fā)展的軌跡

半個世紀的沿革

我國中小學語文教育界半個世紀以來，關于語文學科的界定先后發(fā)生了多次變化。在這個變化過程中，我們似乎感到一種迷茫，因而認為當今的語文教育質量的不高與其長期定位不當不無關系，說得嚴重些，乃是總根源之所在。從下面對“語文”的界定沿革的追述，我們可以感受到這些。

“言語說”?！罢Z文”源于1950年，當時將民國時的通稱“國語”做了改變，原因是“口頭為‘語，書面為‘文”，遂定名為“語文”。鑒于界定闡釋本身所表述，口頭的‘語和書面的‘文不是語言而是“言語”，為說明問題方便起見，姑且簡稱為“言語說”。言語是具體的，顯然，這里僅僅是實踐層面的定位。

“分科說”。繼而在1951年至1954年間，出現(xiàn)了對“言語說”的質疑，開展了“關于語言文學分科問題”的大討論。教育部為此正式頒發(fā)文件：將語文界定為“語言”和“文學”兩部分，并且編制《漢語》和《文學》分科教材進行教學。追溯其背景，是受到蘇聯(lián)“學科中心論”的影響，我們不妨簡稱其為“分科說”。

“文道說”。1957年以后，由于政治運動的影響，展開了持續(xù)多年的語文教學的“思想性”與“工具性”的大討論，即所謂“文道之爭”，可以簡稱“文道說”之紛爭。由于對語文課程教學認識的不同，以至于爭議延續(xù)至今。

“工具說”。直到1963年，即在毛澤東強調語文是學習其他知識的“基本工具”之后，才在中華人民共和國成立后的第一部語文教學大綱中明確提出“正確地理解和運用祖國的語言文字”，突出了“工具性”，編制了全新的語文教科書。我們不妨簡稱其為“工具說”落實期。

“思想說”。不久，在“文革”期間，由于受到極左思潮的影響，不知什么人發(fā)起且廣泛倡導了“思想性”，我們簡稱此間為“思想說”膨脹期。

“并存說”。改革開放以來，在教材相對穩(wěn)定的狀態(tài)下，全國范圍內出現(xiàn)了教學方法研究與探索的高潮，思想空前活躍。相繼出現(xiàn)的基本提法包括“思想性與工具性并存”“發(fā)展口頭語言和書面語言并重”“加強基礎訓練、發(fā)展智力能力”……各種“說”法不一而足，語文教育改革百花齊放。我們不妨簡稱其為“并存說”發(fā)展期。

“統(tǒng)一說”。歷史進入21世紀，新課程改革后第一部語文課程標準則明確指出語文課程是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，強調了語言和人文的關系，在此我們簡稱為語言與文化、工具與人文的“統(tǒng)一說”。

由此看來，從“言語說”到“分科說”，從“文道說”“工具說”“思想說”“并存說”到“統(tǒng)一說”，姑且不論“孰是孰非”，也不必追究上述概括的簡稱“確切”與否，僅就上述語文教育重心的沿革，就足以令人困惑。盡管我們可以自慰地說，認識總是要有一個過程的，這不正是標志著我們認識的深化與提高嗎？但是，我們不能沒有“相對穩(wěn)定的共識”，否則就沒有明確的指導實踐的總目標、總方針。事實上，造成的影響早已是“客觀存在”地擺在那里，更何況過程歷時之久、波折之大，舉世罕見，直到今天也沒有讓所有語文教育工作者搞明白，究竟應該怎樣認識語文教育？目前的“統(tǒng)一說”是不是比較地接近正確？如果一門學科長期得不到科學的定位，大家搞不清自己“姓甚名誰”， 甚至于專家都稱之為“偽命題”，這門學科的教育教學活動的展開何以為憑？理論的與實踐的研究合力又從何說起？評價以何為據？這樣，又如何能夠取得理想的教育效果呢？

二、明確語文教育的界定

任何教育，可以也應該允許途徑和方法的不同，并且要鼓勵個性特征的發(fā)展。但是，學科教育目標本身必須是相對明確的，語文教育工作者必須有一個相對統(tǒng)一的界定及觀念，這是這門學科賴以生存、發(fā)展的基礎。語文教育界需要補好“撥亂反正”這一課，這恐怕是改善語文教育質量的基本前提，或曰“基本建設”。

1.作為生命組成部分的語文

作為學校課程的語文具有不同于一般學科課程的意義，因而也不能等同于一般學科課程來傳授。其意何在？

（1）語文教育系于人生。

語言具有“與生俱來、與時俱進、與生命同步”的特點，換言之，語言是人的生命的組成部分，人類要生存，不能不學習語言。所以，學習語言必須把“語言是人的生命的組成部分”放在首位。語言又分為口述的言語和眼看的文語兩部分。言語靠自幼習得起步，伴隨終生；文語卻需要學習、訓練?，F(xiàn)代信息社會尤其需要突出文語的學習，中小學語文教育首先是、主要是為著學習文語、掌握文語基本規(guī)律、構建文語學習機制，為終身服務。這就是語文教育系于人生的全部內涵。在這個事實面前，任何主觀賦予的價值、功利、興趣的附會，都是多余的、蒼白的、乏味的。也正因為語文課程與人的生存息息相關，而數理化等其他學科是為著人類生存得更美好而存在的，因此，學習語文和學習數理化有質的不同，語文教育的地位——注意，首先是地位！地位沒有突出。并且目標、途徑、方法、策略、評價也必須不同。

（2）成長發(fā)展需要的語文。

既然語文教育系于人生，那么，就需要語文教育與時俱進，“時”者，與兒童成長發(fā)展同步也。因此，把兒童的語文需要放在首位，成為體現(xiàn)鮮明的主體性學科，這才是學習語言所追求的主體地位的真正含義。否則，無論怎么說，說得多么好聽，都是空話。語文教育的規(guī)律性也只有以此為基點、為主線，才有出路。語文教育本質上是“以人為本”的，所以“兒童需要為出發(fā)點和歸宿”進行語文課程與教材的根本性改革是頭等大事。語文教育必須重新認識這個基本問題：如何體現(xiàn)“語言是生命的組成部分”，真的體現(xiàn)了，主體性也就確立了。但是，長期以來，我們的課程設計者和教材開發(fā)者卻根本沒有認識到這一點，他們總是從自我偏好的認識或感想出發(fā)，試圖把自己的意志強加給兒童。

比如，兒童語文發(fā)展的關鍵期是6歲前后，我們充分滿足了他們的需要了嗎？我們置兒童已經具備的言語基礎和詞語基礎于不顧，想當然地逼著兒童用拉丁字母拼音的音素分析方法起步識字，妥當嗎？兒童言語發(fā)展的關鍵期是兩歲前后，那么，3～6歲期間兒童語言發(fā)展的需求是什么？我們顧及到這個過渡期了嗎？中學生幾乎沒有一個對現(xiàn)在的語文課程教學感興趣，因為它根本沒有體現(xiàn)對學生成長的關注和生命的尊重……我們的語文課程教學失敗就失敗在忽視了主體成長的需要，沒有為他們提供“生存需要——發(fā)展創(chuàng)造”之需的幫助：授之以“漁”，用以強身、生活、學習、文化、思維、心理、交際……

（3）生命過程中的語文教學。

課程目標是由教學過程完成的。語文教育系于人生，語文教學過程就是生命過程中的一部分。生命的存在方式是時間和空間，課堂教學的時間空間給誰？顯然應當給學生。教師不應該剝奪學生的生命過程，這是顯而易見的道理。當我們假以“人文性”之名，卻用大量編著者的主體意識，取代學習者對“成長發(fā)展的工具性需要”的時候，其實，只不過僅是為了證明自己的政治態(tài)度，或是幾分才學而已。他們不懂得下功夫鉆到學習者的需求欲望之中，更不曉得“工具性”既有短效性的——作為“學習其他知識”的工具性需要，更有享用終身的長效性需要——情感意志的、思維心理的、習慣能力的……而這些需要要靠主體吸收、感悟、內化、積淀，這個過程需提供充裕的時間和空間予以保證。任何學科的學習時間不充?？梢圆粚W、少學、淺學，學語言沒有內化的時間是學不到的；一定的自主時間決定一定的語言學習效能，“需要、情感、時間”是體現(xiàn)語言學習的主體地位的、是被人們忽視的必要條件。為此，“需要”在語文學習過程中，不應被視為一般的教學過程，而應該是一個語文教育過程，一個生命活動過程。

我們絕大多數語文教育家不懂得這一點，習慣于瀟灑地洋洋于自己的演講發(fā)揮，而不顧及學生的向往；把語言學習者的需要和時間空間無謂地剝奪，而忽視學習者的需求。日積月累的直接影響是：沒有在學習者產生輟學念頭之前，就把閱讀的本領、學習之漁懷技于心，導致泱泱大國的義務教育——母語水平基本沒有過關，令世人貽笑大方，讓后人困惑不解。

2.作為語文基礎教育課程的語文

作為學校教育的課程，無論哪一個學科，都是其所在學科科學體系的教育需要的產物，都是以其科學的基礎知識的設計體系為依據的。今日之語文課程教學改革緣起于20世紀末對語文教育之“憂思”。但是，新課改15年來，有什么長進嗎？沒有。為什么？語文界定不清，在此不揣冒昧地敬請語文教育家們集中半年，抑或一年時間，研討語文和語文教育的界定，搞清楚了，統(tǒng)一了認識，再編教材，免得一輪又一輪地誤人子弟——包括自家的子孫！我們走過了“名家名篇”“文學主題單元”“人文主題單元”……說不清為什么同一篇文、同一個年級基本的教學目標可以各不相同，不同文本、不同年級教學模式卻可以完全一致，甚至編發(fā)統(tǒng)一的“教案集”；名家名篇即便都是寶石，璀璨無比，也不是項鏈，《圣經》念不出佛教徒來。為什么專家教授總是把問題和責任推給一線的教師——假以課程改革的關鍵是教師？！等等等等。

這是因為，歷來的語文課缺乏明確的“課程立論”。所謂“課程立論”是說，開設這門課程應當有確定的因果效應，亦即“執(zhí)因溯果”的必然關系。這個因果關系鏈條就是“序”，序則可立、立必有序?，F(xiàn)代社會沒有哪一門學科是無序的——即便各位心中的圣威——文學。按照課程的基本設計原理，作為一門課程，事實上，必須說得清楚“本課程按照如此這般的體系結構設計，就可以達到怎樣的學習目標、用怎樣的方法取得如何般的語文水平”。當然，任何教育都是正負效應同時伴生的（注意，這一點可不是所有教師、教育家了解的耶！通常大家都僅認為“好心好報”“高見高效”。教育實際根本不是那么回事）教育決策只有保證“90%以上的基本水平”這樣一個原則依據——我們遠沒有深刻認識到這一點！可見，作為課程的語文教育尤其表現(xiàn)得不成熟、很不成熟。為此，我們有必要審視一系列與語文教育相關的基本認識，再從基礎理論的層面給語文教育作一個相對準確的定位，并以此為據，全面開展語文教育體系的改革與實驗，探索新思路新途徑，用以推動語文教育的改革接近科學決策。

語文教育要不要科學決策，應不應當科學決策，怎樣才是科學決策？為此，我們需要就三個層面進行全方位的立體審視——

一是建立科學的語文教育觀，必須明確語文教育同“生命”“語言“哲學”“科學”“人文”“思維”“心理”“母語”“課程”“教學”等若干學科基本范疇之間的關聯(lián)；注意：人們熱衷的“文學”在這里是排不上號的……

二是必須明確語文教育中“識字”“閱讀”“作文”“言語交際”以及“語法、文法”等基本課程內容之間的關聯(lián)。就語文教育整體而言，需要掌握語文知識、習慣、修養(yǎng)和能力、實踐的關聯(lián)。這才是語文教育主題的出處。

三是“層級”，當然是指上述關聯(lián)中，不同層次的發(fā)展水平。

唯有如此更新觀念、明確目標、指導實踐，方可收效顯著。這些基本問題不解決，我們對實踐中的一系列現(xiàn)象就無法進行有效的控制，語文課程的不確定性就永遠決定語文教育的無效性或乏效性。所以，我們必須對語文基礎教育課程作出科學決策，其基本前提是：明確語文是什么、語文教育是什么。綜上所述，筆者認為，語文教育可以概括為：主體序學母語基礎規(guī)律及其應用。