袁長(zhǎng)青　應(yīng)越　趙敏

摘要：被視為“無(wú)用之學(xué)”的通識(shí)教育，在開(kāi)啟心智、激發(fā)智慧，為社會(huì)培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民，增進(jìn)社會(huì)的整體進(jìn)步方面，有著專(zhuān)業(yè)教育所不能取代的作用。然而，由于歷史原因和現(xiàn)實(shí)中的功利主義的泛濫，在我國(guó)高校尤其是獨(dú)立學(xué)院，通識(shí)教育普遍存在著教育目標(biāo)工具化、課程設(shè)置碎片化、師資匱乏、管理缺位等諸多問(wèn)題。為化解這一困境，獨(dú)立學(xué)院應(yīng)當(dāng)在意識(shí)上樹(shù)立大通識(shí)的教育觀念、在人才定位上明確以培養(yǎng)現(xiàn)代公民為目標(biāo)，在管理上走專(zhuān)業(yè)化道路、在教學(xué)形式上引進(jìn)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程以拓展課堂。通過(guò)這些舉措，挖掘并實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育在人才培養(yǎng)中的深層價(jià)值。

關(guān)鍵詞：獨(dú)立學(xué)院；通識(shí)教育；專(zhuān)業(yè)教育；人才培養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-1422（2015）06-0097-03

所謂“無(wú)用之學(xué)”，是相對(duì)個(gè)體賴于安身立命的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及技能的“有用之學(xué)”而言的，指的是不能給人直接帶來(lái)功用的學(xué)問(wèn)，但是它并非真的“無(wú)用”，而是指那種能開(kāi)啟心智、滋養(yǎng)身心，激發(fā)智慧、滲透天地的大學(xué)問(wèn)。大學(xué)中的通識(shí)教育即屬于此類(lèi)學(xué)問(wèn)。

一、通識(shí)教育及其對(duì)個(gè)人與社會(huì)的深層價(jià)值

近代以來(lái)，教育界傾向于把教育分為專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育。專(zhuān)業(yè)教育是指以培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能而展開(kāi)的教育。培養(yǎng)的是學(xué)生的“做事”能力。通識(shí)教育是指以培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民而展開(kāi)的教育。培養(yǎng)的是學(xué)生 “做人”的能力。美國(guó)《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》指出：通識(shí)教育在于培養(yǎng)學(xué)生四種能力，即有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價(jià)值的能力。這四種能力，實(shí)際上是一個(gè)現(xiàn)代公民應(yīng)當(dāng)具備的基本能力。

在西方，通識(shí)教育的源頭可追溯到古希臘時(shí)期的自由民的教育。在古希臘時(shí)期，自由民的教育僅限于自由的技藝，而沒(méi)有實(shí)用的色彩，區(qū)別于奴隸階層的職業(yè)化教育。在中國(guó)，商周時(shí)期的貴族教育也與此相類(lèi)似，貴族子弟習(xí)禮儀、學(xué)詩(shī)書(shū)，奴隸則從事勞作之事?？鬃蛹捌涞茏诱J(rèn)為，稼穡、貨殖、理財(cái)之事是“野人”、“小人”們所做的事，不是“教化”的內(nèi)容。教育的目的是要讓統(tǒng)治者“好禮”、“好信”、“好義”，人心有所歸依，百姓依附他，種田之事自然有人去做了。①當(dāng)然，在現(xiàn)代的社會(huì)，歧視體力勞動(dòng)和職業(yè)教育的觀點(diǎn)與做法早已被人們所摒棄，職業(yè)教育和專(zhuān)業(yè)教育在社會(huì)中已具有不可動(dòng)搖動(dòng)的地位，相反，不能給人們帶來(lái)直接功用的通識(shí)教育反而往往被忽視。

主張專(zhuān)業(yè)教育，反對(duì)通識(shí)教育者認(rèn)為：在分工日益細(xì)化的現(xiàn)代社會(huì)，擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)才是實(shí)現(xiàn)職業(yè)成就、提升個(gè)人地位的必經(jīng)之路，也是現(xiàn)代社會(huì)有序發(fā)展和穩(wěn)步推進(jìn)的前提。然而，這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑是狹隘與短視的，理由以下：其一，無(wú)論國(guó)家抑或社會(huì)，都是一個(gè)有機(jī)體，而非單純的物理性質(zhì)的機(jī)器。完全依賴于擁有某一方面專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的專(zhuān)家來(lái)治理，往往是不可靠的，甚至是危險(xiǎn)的。尤其是作為現(xiàn)代國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)人，如果只有專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而沒(méi)有憐憫之心和豐富的內(nèi)心情感，往往會(huì)變得機(jī)械而冷酷。其二，專(zhuān)業(yè)主義一定程度上增加了社會(huì)的離心力，職業(yè)的專(zhuān)門(mén)化使一個(gè)原本流動(dòng)的世界變得僵化，面對(duì)當(dāng)今社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練需求的強(qiáng)勁勢(shì)頭，更需要通識(shí)教育提供一種協(xié)調(diào)、平衡的力量。其三，在不斷革新的當(dāng)今社會(huì)，除少數(shù)普遍適用的基本原理以外，學(xué)校中所學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)很容易過(guò)時(shí)。

相對(duì)于專(zhuān)業(yè)教育，表面上看似無(wú)用的通識(shí)教育，卻對(duì)個(gè)體與社會(huì)有著更深層的價(jià)值。于個(gè)人而言，通識(shí)教育有利于培養(yǎng)學(xué)生廣闊的視野，健全的思考能力、豐富的人文素養(yǎng)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生心智全面發(fā)展、為社會(huì)培養(yǎng)人格健全的公民這一目標(biāo)。于社會(huì)而言，單純的專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育，也許短期內(nèi)會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的繁榮，但由于缺乏對(duì)公民的培養(yǎng)，往往會(huì)反過(guò)來(lái)制約社會(huì)的整體進(jìn)步。而通識(shí)教育的實(shí)施則有利于糾正專(zhuān)業(yè)教育之偏，為構(gòu)建公民社會(huì)作好準(zhǔn)備。殷海光先生在《中國(guó)文化的展望》中認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家的進(jìn)步，不應(yīng)當(dāng)僅僅是經(jīng)濟(jì)上的進(jìn)步，更不能以犧牲公民個(gè)人的自由為代價(jià)。犧牲公民個(gè)人權(quán)利和自由為代價(jià)的經(jīng)濟(jì)繁榮，并不能為國(guó)家或社會(huì)帶來(lái)長(zhǎng)期福祉。從人類(lèi)的發(fā)展歷史來(lái)看，每當(dāng)社會(huì)出現(xiàn)重大危機(jī)的時(shí)候，人們就會(huì)感悟到人文知識(shí)和通識(shí)教育的缺失所帶來(lái)的重大不幸。故而，教育的終極目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是：培養(yǎng)既具有一定專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，又具備健全心智和健康情感的自由公民。這就需要專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育的并駕齊驅(qū)。

二、通識(shí)教育的式微及其在獨(dú)立學(xué)院中的困境

在民國(guó)時(shí)期，中國(guó)高校大多因襲歐美諸國(guó)的教育思想和教育體制，通識(shí)教育頗受重視。加之，民國(guó)時(shí)期的知識(shí)分子，雖適逢亂世，但大多具備中國(guó)傳統(tǒng)文化的功力，其中也不乏飽受西學(xué)浸淫者，他們?yōu)楫?dāng)時(shí)的大學(xué)開(kāi)展通識(shí)教育凝聚了“精氣神”。然上世紀(jì)五十年代以來(lái)，通識(shí)教育在國(guó)內(nèi)高校趨于式微，原因主要有三：

其一，“紅”、“專(zhuān)”教育思想流弊。1949年以后，尤其是1952年院系調(diào)整后，在自上而下的反智主義和極端的民粹主義的氣氛下，以開(kāi)啟民智、培養(yǎng)公民為宗旨的通識(shí)教育被拋棄，取而代之的是“紅”和“專(zhuān)”的教育。“紅”是指用政治統(tǒng)帥一切，“專(zhuān)”僅指生產(chǎn)技能的教育。后來(lái)雖因改革開(kāi)放的到來(lái)而有所改變，但其影響仍波及至今。

其二，改革開(kāi)放后，“泛經(jīng)濟(jì)主義”取代了“泛政治主義”，個(gè)體的人不是視為目的而是作為一種手段而存在，人的價(jià)值陷于物質(zhì)的迷陣之中。不擇手段地逐利成為不少國(guó)人的人生選擇。在教育領(lǐng)域，以經(jīng)濟(jì)適應(yīng)論（指教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的觀點(diǎn)）為代表的教育價(jià)值觀，使得教育中充滿著功利主義。最典型的代表就是以“就業(yè)率”為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系。在一段時(shí)間里，通識(shí)教育和人文教育被視之為“無(wú)用之學(xué)”。哲學(xué)、歷史、文學(xué)、美學(xué)等被列為“冷門(mén)”專(zhuān)業(yè)，少人問(wèn)津。

其三，通識(shí)教育人才的斷層。1949年以后的中國(guó)高校偏重于理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)，對(duì)社科人文類(lèi)人才的培養(yǎng)偏弱，一定程度上導(dǎo)致通識(shí)教育師資的青黃不接。后雖有改善，但文化的積累畢竟需要時(shí)間的沉淀與環(huán)境的熏陶。通識(shí)教育優(yōu)質(zhì)師資的不足成為制約大學(xué)開(kāi)展通識(shí)教育的主要因素這一。

由于獨(dú)立學(xué)院在中國(guó)高等教育體系中的特殊性，通識(shí)教育在獨(dú)立學(xué)院中存在的問(wèn)題也有其特殊的地方。表現(xiàn)在四個(gè)方面：

其一，獨(dú)立學(xué)院人才培養(yǎng)定位中的工具化，導(dǎo)致對(duì)通識(shí)教育不夠重視。獨(dú)立學(xué)院對(duì)人才培養(yǎng)方案的制訂，大多本著“社會(huì)本位”和“市場(chǎng)導(dǎo)向”這兩個(gè)功利性的目標(biāo)。從專(zhuān)業(yè)設(shè)置到課程設(shè)置，辦學(xué)者都希望“短平快”地出成效，出人才，故而對(duì)“無(wú)用之學(xué)”的通識(shí)教育，往往不愿投入太多的精力去經(jīng)營(yíng)。具體表現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)必修課所占比例較高，學(xué)生自主選課的余地很小，尤其是通識(shí)課程可選資源更加有限，不能滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求。

其二，通識(shí)課程的構(gòu)建缺乏整體性，導(dǎo)致課程設(shè)置的碎片化、邊緣化。獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用型本科教育是一種介于普通本科教育與高職教育之間，強(qiáng)調(diào)的是“實(shí)用、適用、夠用”原則，所以大多數(shù)的獨(dú)立學(xué)院在專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上往往投入較多的精力，反復(fù)論證，但通識(shí)教育課程則普遍存在因人設(shè)課，缺乏整體的規(guī)劃和構(gòu)思的情況。通識(shí)課程的開(kāi)設(shè)往往因?yàn)閹熧Y不足而變得支離破碎，或“拼盤(pán)化”。具體表現(xiàn)為通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)不平衡，課程管理缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，課程設(shè)置過(guò)分重視知識(shí)的實(shí)用型而忽視知識(shí)的系統(tǒng)性。譬如：許多課程開(kāi)成概論性的課程，缺乏深度；課程之間缺乏銜接與關(guān)聯(lián)等。

其三， 優(yōu)質(zhì)師資的嚴(yán)重匱乏，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以保證。獨(dú)立學(xué)院師資流動(dòng)性大，兼職教師占相當(dāng)?shù)谋壤?。學(xué)校重視專(zhuān)業(yè)教師的聘請(qǐng)，而開(kāi)設(shè)通識(shí)課程的師資普遍較為緊缺。通識(shí)課程往往成為教師教學(xué)課時(shí)量不足的補(bǔ)充，或成為青年教師、行政人員評(píng)職稱(chēng)的陣地。由于學(xué)校重視程度和師資的原因，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以保證。師資匱乏的另一個(gè)表現(xiàn)還體現(xiàn)在部分獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)者一味強(qiáng)調(diào)教師要完成教學(xué)量，把教育量化，而不注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量，這讓教師產(chǎn)生了消極的心理，將教學(xué)重心放在了完成課時(shí)量上，而較少將精力放在教學(xué)改革等具有突破意義的研究上，更無(wú)從談及需要大量精力卻無(wú)法收到立竿見(jiàn)影效果的通識(shí)教育課程。

其四，機(jī)構(gòu)與制度的缺失，導(dǎo)致通識(shí)教育管理的缺位。從目前情況來(lái)看，獨(dú)立學(xué)院較少設(shè)立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行系統(tǒng)的管理，即或有之，也在學(xué)校權(quán)力體系中處于劣勢(shì)，無(wú)法系統(tǒng)地進(jìn)行師資的合理配備及整體統(tǒng)籌，致使通識(shí)教育的課程設(shè)置較為隨意，管理相對(duì)松懈。另外，在獨(dú)立學(xué)院中，通識(shí)教育往往被視為專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充，很少有針對(duì)通識(shí)教育專(zhuān)門(mén)制定規(guī)章制度加以規(guī)范，導(dǎo)致通識(shí)教育總是在理論上得到肯定，而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中被淡化，甚至忽視。

三、獨(dú)立學(xué)院通識(shí)教育的破局之策

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)，用專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過(guò)專(zhuān)業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能夠成為一個(gè)全面發(fā)展的人。因此，獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)定位要回歸到“育人”的軌道上來(lái)。通識(shí)教育作為學(xué)校“育人“工作的一個(gè)重要部分，必須沖破當(dāng)前的困境，方能達(dá)成其真正目標(biāo)。

其一，在意識(shí)上，樹(shù)立“大通識(shí)”的教育理念。針對(duì)獨(dú)立學(xué)院現(xiàn)有的通識(shí)教育的課程、師資進(jìn)行全面梳理，提高課程開(kāi)設(shè)的準(zhǔn)入條件；充分論證，建立具有整體性、規(guī)范性的通識(shí)教育核心課程；轉(zhuǎn)變觀念，將通識(shí)教育的課程從傳統(tǒng)的課程建設(shè)的依附中獨(dú)立出來(lái)，構(gòu)建起獨(dú)立的、立體的通識(shí)教育課程體系；改革課程內(nèi)容，彰顯通識(shí)教育的普適性，給學(xué)生帶來(lái)更加充分的、宏觀性思維的教育價(jià)值。

其二，在人才培養(yǎng)定位上，明確指出通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)現(xiàn)代公民，并將這一目標(biāo)明確地寫(xiě)進(jìn)《人才培養(yǎng)方案》?！度瞬排囵B(yǎng)方案》在各高校辦學(xué)過(guò)程中具有相當(dāng)于“憲法”的指導(dǎo)作用。將通識(shí)教育的體系、模塊、具體要求等相關(guān)內(nèi)容寫(xiě)進(jìn)《人才培養(yǎng)方案》中，體現(xiàn)了通識(shí)教育在人才培養(yǎng)過(guò)程中的地位。如廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院在2013、2014年《人才培養(yǎng)方案》中明確地將通識(shí)教育課程納入了課程體系設(shè)計(jì)中，并將通識(shí)教育課程分為通識(shí)教育必修課、通識(shí)教育選修課兩個(gè)具體模塊。同時(shí)，根據(jù)專(zhuān)業(yè)不同，規(guī)定了通識(shí)教育課程總學(xué)分要求。此外，在方案中還明確提出：通過(guò)通識(shí)教育，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省能力、批判精神、文化品味、廣闊視野、開(kāi)放心靈和世界胸襟，訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維，提高學(xué)生人文素養(yǎng)、身心素質(zhì) 和科學(xué)素養(yǎng)，做一名有知識(shí)、有文化、有智慧和責(zé)任的現(xiàn)代公民。

其三，在管理上，確保通識(shí)教育步入專(zhuān)業(yè)化的道路。學(xué)校成立通識(shí)教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)或設(shè)立獨(dú)立建制的通識(shí)教育管理中心，由學(xué)校分管教學(xué)的校（院）長(zhǎng)掛帥，保障在課程安排上的行政協(xié)調(diào)職能。同時(shí)制定針對(duì)于通識(shí)教育的管理制度。例如，中山大學(xué)南方學(xué)院設(shè)立了通識(shí)教育中心，該部門(mén)獨(dú)立建制，是專(zhuān)門(mén)針對(duì)通識(shí)教育的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)，中心主任由教學(xué)副院長(zhǎng)兼任。該中心負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)通識(shí)教育體系，掌握、了解國(guó)內(nèi)外通識(shí)教育的發(fā)展動(dòng)向，調(diào)整通識(shí)教育體系的運(yùn)作和實(shí)施，組織編寫(xiě)適合獨(dú)立學(xué)院的通識(shí)教育教材，并擁有獨(dú)立管理通識(shí)教育課程的運(yùn)營(yíng)權(quán)限和引進(jìn)、培養(yǎng)、管理和儲(chǔ)備人才的調(diào)配權(quán)。再如，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院自2013年起致力于建設(shè)學(xué)?！盁o(wú)用之學(xué)并非無(wú)用”的人才培養(yǎng)觀念，在教務(wù)處專(zhuān)門(mén)設(shè)置了通識(shí)教育科，全面管理通識(shí)教育課程的設(shè)置和師資配備，規(guī)范了通識(shí)教育課程的教學(xué)工作。專(zhuān)業(yè)通識(shí)教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置在很大程度上保障了通識(shí)教育的有序開(kāi)展和有效進(jìn)行。

其四，在形式上，突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程以拓展課堂。獨(dú)立學(xué)院大膽引進(jìn)并推廣優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育網(wǎng)絡(luò)課程，能夠與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形成競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)勢(shì)，給學(xué)生以更多選擇課程的機(jī)會(huì)；學(xué)生可以不受學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)的限制，聆聽(tīng)高水平的通識(shí)課程，并獲得學(xué)分，較好地解決了獨(dú)立學(xué)院通識(shí)教育資源不足的問(wèn)題。如南國(guó)商學(xué)院自2013年開(kāi)始引進(jìn)了超星集團(tuán)爾雅通識(shí)教育網(wǎng)絡(luò)課程，積極推行和鼓勵(lì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)，目前已有7000余人次選修了爾雅通識(shí)網(wǎng)絡(luò)課程。學(xué)校還加強(qiáng)對(duì)考核的管理，成績(jī)的構(gòu)成包括：在線觀看課程視頻占總成績(jī)的35%，在線回答作業(yè)題占總成績(jī)的20%，在線參與課程討論占總成績(jī)的5%，在線參與學(xué)校統(tǒng)一組織的期末考試占總成績(jī)的40%。最后系統(tǒng)根據(jù)課程的考核標(biāo)準(zhǔn)，以及學(xué)生對(duì)考核項(xiàng)目的完成情況，自動(dòng)計(jì)算學(xué)生的綜合得分，從而決定該名學(xué)生是否能夠獲得該門(mén)課程的學(xué)分，保障了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控和考核環(huán)節(jié)的規(guī)范化。

通識(shí)教育作為人類(lèi)知識(shí)體系的重要組成部分，可以幫助學(xué)生綜合、全面地了解人類(lèi)知識(shí)的總體狀況，了解當(dāng)代社會(huì)的重要問(wèn)題，探索人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系以及人自身的價(jià)值與意義。另一方面，通識(shí)教育的開(kāi)展有利于抑制過(guò)分功利化的社會(huì)價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自然與知識(shí)的敬畏之心，改變學(xué)生急功近利的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與目標(biāo)。故而，在實(shí)用主義價(jià)值觀泛濫的當(dāng)下，推行通識(shí)教育理念，完善并建立起通識(shí)教育課程體系，為培養(yǎng)合格的現(xiàn)代公民做準(zhǔn)備，不僅僅是獨(dú)立學(xué)院更是我國(guó)高等教育應(yīng)有之使命！

注釋?zhuān)?/p>

① 《論語(yǔ)·樊遲請(qǐng)學(xué)稼》。子曰：“吾不如老農(nóng)?！闭?qǐng)學(xué)為圃。曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，是四方之民襁負(fù)其子而至矣，焉用稼！”

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責(zé)任編輯 朱守鋰