王曉剛 羅剛

自我效能感及其相關(guān)理論最早由美國心理學(xué)家Bandura于上世紀(jì)70年代提出；所謂“自我效能感”是指：“個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺或信念，是人類動因的中心機(jī)制，是人們行動的基礎(chǔ)?！盵1]“學(xué)業(yè)自我效能感”是指“學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷和主觀感受”，[2]作為一種支配學(xué)生學(xué)習(xí)行為的動因，是自我效能感在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。學(xué)業(yè)自我效能感分為兩個維度：學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感。學(xué)業(yè)自我效能感，即所謂“效能感總分”，是指學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感得分之和。其中，“學(xué)習(xí)能力自我效能感”是指個體對自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷與自信；“學(xué)習(xí)行為自我效能感”指個體對自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。[3]查閱已有文獻(xiàn)綜述表明，學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維、動機(jī)、情緒、行為及學(xué)業(yè)成就等有著重要的影響。醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生作為大學(xué)生的一部分，其學(xué)業(yè)自我效能感有著一般院校學(xué)生的共性，同時又有其專業(yè)特性。因此，很有必要了解醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的現(xiàn)狀并探究相關(guān)影響因素，從而提出有效干預(yù)措施，為專業(yè)建設(shè)提供參考。

一、調(diào)查對象與方法

（一）調(diào)查對象

2015年5月，我們對四川醫(yī)科大學(xué)醫(yī)事法學(xué)專業(yè)在校大一至大四學(xué)生進(jìn)行分層整群抽樣，在其知情同意的情況下，以匿名方式獨(dú)立完成問卷，并當(dāng)場收回；共發(fā)放問卷199份，回收有效問卷177份，有效回收率為88.94%。其中，包括男性63名和女性114名；生源地，農(nóng)村122名和城鎮(zhèn)55名；年級，大一至大四分別為45名、55名、49名和28名；專業(yè)選擇，第一志愿47人，第二、三志愿53人、調(diào)劑錄入77人；大學(xué)成績，優(yōu)秀16人，中等124人，較差37人；健康狀況，較差8人，一般75人，良好94人。

（二）研究工具

本次研究主要采用由梁宇頌、周宗奎編制的《學(xué)業(yè)自我效能感問卷》，[4]同時，又在其基礎(chǔ)上添加了一般情況（性別、年級、生源地、專業(yè)選擇、大學(xué)成績和健康狀況），因此問卷由一般情況和學(xué)業(yè)自我效能感兩部分構(gòu)成。其中，《學(xué)業(yè)自我效能感問卷》是由華中師范大學(xué)梁宇頌、周宗奎參考Pintrich和DeGroot（1990）所編制的學(xué)業(yè)自我效能感問卷中的有關(guān)維度編制而成，[5]共22道測試題，包括學(xué)習(xí)行為自我效能感（11道）和學(xué)習(xí)能力自我效能感（11道）兩個分量表。該問卷結(jié)構(gòu)效度良好，內(nèi)部一致性信度較高，總體克隆巴赫α系數(shù)為0.807，其中，學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感問卷的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.820和0.752。問卷采用Likert5級評分制，反向題反向計(jì)分（4道），被測試得分愈高代表學(xué)業(yè)自我效能感水平越高。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

本研究所收集的數(shù)據(jù)主要采用SPSS21.0和Excel2007進(jìn)行處理，計(jì)量資料數(shù)據(jù)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s，分）表示。醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感一般情況采用描述統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，各維度分?jǐn)?shù)和差異比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析、Person相關(guān)及逐步回歸分析。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）學(xué)業(yè)自我效能感總體分布（見表1）

如表1所示，醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感分?jǐn)?shù)為6.23±1.10，維度均分約為3.12。因問卷為5點(diǎn)制計(jì)分，故采用理論均值3作為參照值，低于2分視為較差，介于2至3分視為中間狀態(tài)，超過3分視為一般，4分以上視為較好；有1.70%的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感較差，36.70%的學(xué)生處于中間狀態(tài)，56.10%的學(xué)生為一般，5.50%的學(xué)生效能感較好。因此，醫(yī)法學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平總體居于中等偏上，較為良好。

（二）一般情況與學(xué)業(yè)自我效能感的差異比較（見表 2、表 3）

從表2及表3可見，首先，生源地、年級、專業(yè)選擇與醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感之間無顯著差異，而大學(xué)成績、健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感之間存在顯著差異（P＜0.05），其中大學(xué)成績與學(xué)業(yè)效能感之間的差異極其顯著（P＜0.01）。其次，通過進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，大學(xué)成績各變量水平（優(yōu)秀、中等和較差）與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間的差異極其顯著（P＜0.01）；健康狀況各變量水平（一般和良好）與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間達(dá)到了顯著性差異（P＜0.05），而健康狀況較差與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間的差異并不顯著（P＞0.05）。再次，健康狀況一般的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度得分低于良好的學(xué)生，其差異顯著（P＜0.05）；大學(xué)成績較差的學(xué)生其學(xué)業(yè)自我效能感得分低于中等和優(yōu)秀的學(xué)生，大學(xué)成績中等的學(xué)生其學(xué)業(yè)自我效能感水平得分又低于優(yōu)秀的學(xué)生，且差異極其顯著 （P＜0.01）。另外，將男、女生學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)能力自我效能感進(jìn)行比較，差異不顯著，無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），但女生在學(xué)習(xí)行為自我效能感方面得分高于男生，差異顯著，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表1 醫(yī)法學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感描述統(tǒng)計(jì)一覽表

（三）大學(xué)成績、健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感的相關(guān)分析（見表4）

由表4可見，學(xué)業(yè)自我效能感及內(nèi)部兩維度之間存在顯著正相關(guān)；健康狀況與學(xué)習(xí)能力自我效能感、學(xué)習(xí)行為自我效能感及學(xué)業(yè)自我效能感之間存在顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)能力自我效能感、學(xué)習(xí)行為自我效能感及學(xué)業(yè)自我效能感與大學(xué)成績之間存在顯著負(fù)相關(guān)；健康狀況與大學(xué)成績之間無顯著相關(guān)。

表2 醫(yī)法學(xué)生一般情況（性別、生源地）與學(xué)業(yè)自我效能感的t檢驗(yàn)一覽表（x±s，分）

表3 醫(yī)法學(xué)生一般情況（性別、生源地除外）與學(xué)業(yè)自我效能感的單因素分析一覽表（x±s，分）

表4 大學(xué)成績、健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感的Person相關(guān)分析一覽表

（四）各因素與學(xué)業(yè)自我效能感的逐步回歸分析（見表 5、表 6）

以學(xué)業(yè)自我效能感為因變量，性別、年級、生源地、專業(yè)選擇、大學(xué)成績和健康狀況作為預(yù)測自變量進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果表明，大學(xué)成績與健康狀況聯(lián)合解釋因變量的變異程度為18.5%。其中，建立學(xué)業(yè)自我效能感非標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：Y=7.195-0.806*大學(xué)成績+0.297*健康狀況；標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：Y=-0.391*大學(xué)成績+0.158*健康狀況，其表明：大學(xué)成績與健康狀況對學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有良好的預(yù)測作用。

表5 醫(yī)法學(xué)生各因素與學(xué)業(yè)自我效能感的逐步回歸分析一覽表

表6 學(xué)業(yè)自我效能感相關(guān)回歸方程一覽表

三、討論

（一）學(xué)業(yè)自我效能感總體水平

以上調(diào)查結(jié)果顯示，醫(yī)法學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感及兩維度得分總體雖處于一般和較好狀態(tài)，但與現(xiàn)有大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感研究相比其得分還是偏低，[6]且仍有38.40%的學(xué)生效能感處于中間和較差狀態(tài)，說明專業(yè)學(xué)生在看待自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)策略上并不樂觀，有待進(jìn)一步提高。

（二）一般情況（大學(xué)成績和健康狀況除外）與學(xué)業(yè)自我效能感的差異比較

醫(yī)法學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感總體水平在性別、年級、生源地及專業(yè)選擇上不存在顯著差異，P＞0.05，與現(xiàn)有研究結(jié)果部分不一致。

1.性別差異比較。

學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)能力自我效能感水平在性別方面無顯著差異，但在學(xué)習(xí)行為自我效能感維度上女生得分高于男生，P＜0.05，差異顯著，說明醫(yī)法專業(yè)女生的學(xué)習(xí)行為自我效能感水平高于男生，即女生在對自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷上較男生更為自信；與梁宇頌[7]、李小紅[8]研究結(jié)果不一致，與鄭素瑾[9]、郭彩琴[10]及李咸文[11]研究結(jié)果部分一致。其提示對醫(yī)法專業(yè)男生學(xué)習(xí)行為自我效能感的培養(yǎng)更應(yīng)引起關(guān)注和重視，以促進(jìn)其心理健康水平的提高。

2.年級差異比較。

本研究表明，醫(yī)法學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度在年級上不存在顯著差異，說明醫(yī)法專業(yè)學(xué)生從大一到大四在學(xué)業(yè)自我效能感水平上不存在明顯區(qū)別，即隨著年齡增長，學(xué)生在控制自身學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力上的主觀判斷和感受不存在明顯變化。其與現(xiàn)有研究結(jié)果普遍不一致，這可能與醫(yī)法專業(yè)學(xué)生缺乏階段性目標(biāo)及階段性角色模糊等因素有關(guān)。

3.生源地差異比較。

學(xué)業(yè)自我效能感總體水平在生源地方面不存在顯著差異，這與趙莉等人研究結(jié)果不一致，說明農(nóng)村和城鎮(zhèn)環(huán)境對專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感水平的影響不明顯，這可能與醫(yī)法專業(yè)學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)、文化條件方面基本相當(dāng)?shù)纫蛩赜嘘P(guān)。

4.專業(yè)選擇差異比較。

本研究顯示，專業(yè)選擇對醫(yī)法專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感無明顯影響，與趙莉[12]研究結(jié)果一致，不做進(jìn)一步闡釋。

（三）大學(xué)成績、健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感的單因素及相關(guān)分析

1.大學(xué)成績與學(xué)業(yè)自我效能感的單因素及相關(guān)分析。

本研究表明，大學(xué)成績與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間存在極其顯著的差異（P＜0.01），大學(xué)成績較差的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平得分低于中等和優(yōu)秀的學(xué)生，大學(xué)成績中等的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平得分又低于優(yōu)秀的學(xué)生，且差異極其顯著 （P＜0.01）。但通過Person相關(guān)分析，得出：學(xué)習(xí)能力自我效能感、學(xué)習(xí)行為自我效能感及學(xué)業(yè)自我效能感與大學(xué)成績之間存在顯著負(fù)相關(guān)。這與麻麗麗研究結(jié)果一致，[13]與阿爾弗雷德·阿德勒 （Alfred.Adler）的“自卑與補(bǔ)償”理論相一致，[14]即較低的學(xué)業(yè)自我效能感是隱藏在個體背后的推動力，當(dāng)因自卑情緒而增加學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力后，學(xué)習(xí)成績有所上升，從而彌補(bǔ)其較低的學(xué)業(yè)自我效能感，使其水平上升。故而，學(xué)校應(yīng)全面熟悉醫(yī)法專業(yè)學(xué)生的自卑感水平，重視學(xué)生的自尊培養(yǎng)。

2.健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感的單因素及相關(guān)分析。

本研究顯示，健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感及兩維度之間存在顯著正相關(guān)，與雷玉菊等人研究結(jié)果一致，[15]表明學(xué)生健康狀況愈好，學(xué)業(yè)自我效能感水平越高，這也提示醫(yī)法專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時應(yīng)加強(qiáng)身體素質(zhì)的訓(xùn)練，使其與學(xué)業(yè)自我效能感水平協(xié)調(diào)發(fā)展。

（四）大學(xué)成績、健康狀況對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測作用

對醫(yī)法學(xué)生性別、年級、生源地、專業(yè)選擇、大學(xué)成績和健康狀況與學(xué)業(yè)自我效能感的逐步回歸分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)成績和健康狀況對醫(yī)法專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感具有良好的預(yù)測作用。大學(xué)成績是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要組成部分。當(dāng)學(xué)生面臨學(xué)業(yè)困難時，其將出現(xiàn)較低的效能感。但如果能客觀準(zhǔn)確地看待自己，積極地找到克服學(xué)業(yè)困難的方法，并在克服困難的過程中不斷提高學(xué)業(yè)信心，其最終就能提高自身的學(xué)業(yè)自我效能感。健康狀況較差或一般的學(xué)生則將精力過多地集中于自身健康問題，因而無足夠時間去關(guān)注學(xué)業(yè)成績，從而導(dǎo)致其在學(xué)業(yè)成就領(lǐng)域產(chǎn)生低學(xué)業(yè)自我效能感，這與卡尼曼(D.Kahneman，1973)“注意的中樞能量”理論相一致。因此，醫(yī)法專業(yè)學(xué)生的大學(xué)成績和健康狀況能對其學(xué)業(yè)自我效能感進(jìn)行預(yù)測。

四、結(jié)論與建議

醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平總體處于中等偏上，情況較為良好，但并不十分樂觀。通過研究表明，大學(xué)成績和健康狀況的良好程度與學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度明顯相關(guān)，對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平具有良好的預(yù)測作用；大學(xué)成績各變量水平（優(yōu)秀、中等和較差）與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間的差異極其顯著，健康狀況各變量水平（一般和良好）與學(xué)業(yè)自我效能感及其兩維度之間的差異顯著；女生在學(xué)習(xí)行為自我效能感水平上高于男生，其差異顯著。為進(jìn)一步提高醫(yī)事法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平，現(xiàn)提出如下嘗試性建議：

（一）加強(qiáng)醫(yī)法專業(yè)學(xué)生思想教育，提高專業(yè)承諾水平

大學(xué)生的專業(yè)承諾是指大學(xué)生認(rèn)同所學(xué)專業(yè)并付出相應(yīng)努力的積極的態(tài)度和行為。[16]現(xiàn)有研究顯示，專業(yè)承諾（情感承諾、理想承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾）與學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度呈顯著正相關(guān)，[17]說明學(xué)生對專業(yè)愛好程度的差異致使其在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)投入的積極性不同，因而大學(xué)成績的良好程度出現(xiàn)集中或離散趨勢，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感水平也就參差不齊。因此，在學(xué)生入學(xué)階段，學(xué)校應(yīng)從加強(qiáng)醫(yī)法專業(yè)學(xué)生思想教育入手，讓學(xué)生熟悉醫(yī)事法學(xué)專業(yè)的基本情況，包括在校培養(yǎng)模式與實(shí)習(xí)模式，學(xué)科體系設(shè)置與具體課程設(shè)置，職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練與資格技能及就業(yè)前景與方向等等，從而讓學(xué)生在專業(yè)興趣方面獲得先占，增強(qiáng)其對醫(yī)事法學(xué)專業(yè)的認(rèn)同感，以利于學(xué)習(xí)成績及學(xué)業(yè)自我效能感水平的提高。

（二）輔助學(xué)生建立適合自身的學(xué)業(yè)規(guī)劃

大學(xué)生學(xué)業(yè)規(guī)劃從屬于職業(yè)規(guī)劃，是其職業(yè)生涯規(guī)劃在大學(xué)階段的具體體現(xiàn)，它是指大學(xué)生在知己知彼的基礎(chǔ)上，從自身特點(diǎn)和興趣出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況和實(shí)際需要，確立職業(yè)發(fā)展方向，制定大學(xué)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)和階段性目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的步驟和方法。[18]因此，學(xué)校在加強(qiáng)學(xué)生思想教育的同時，應(yīng)通過心理測試等方法輔助學(xué)生對自己的人格、自尊等方面做出正確評價，使學(xué)生在自我真實(shí)評價的基礎(chǔ)上確立學(xué)業(yè)目標(biāo)和學(xué)業(yè)規(guī)劃，做到大學(xué)學(xué)業(yè)有的放矢，從而避免盲從和角色模糊，增加成功體驗(yàn)的頻率，提高學(xué)業(yè)自我效能感。

（三）正確對待學(xué)業(yè)反饋，建立和諧師生關(guān)系

學(xué)業(yè)反饋是指教師向?qū)W生提供其回答 （口頭或書面的形式）學(xué)業(yè)問題的準(zhǔn)確性信息的過程。[19]從以上研究可以看出，學(xué)業(yè)反饋對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有重要影響，不僅僅表現(xiàn)在當(dāng)時，還表現(xiàn)在對其后續(xù)行為的動機(jī)、策略選擇等方面。而做好學(xué)業(yè)反饋的關(guān)鍵又在于準(zhǔn)確的信息溝通，因此，須建立寬松和諧的師生關(guān)系，教師應(yīng)給學(xué)生提供輕松的學(xué)業(yè)環(huán)境，減少其學(xué)習(xí)過程中的焦慮與不安，使之準(zhǔn)確接收教師所傳達(dá)的信息，克服困境，增強(qiáng)學(xué)業(yè)自我效能感。

（四）引導(dǎo)學(xué)生正確地進(jìn)行成功和失敗歸因

歸因是對自己的行為及結(jié)果產(chǎn)生的原因的推論，學(xué)生可以通過歸因來認(rèn)識、預(yù)測、控制自己隨后的行為。[20]而引導(dǎo)歸因無疑是對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，一般分為兩個階段：一是讓學(xué)生對自己的成功和失敗先歸因，教師則對其正確積極的歸因給予贊賞和激勵，錯誤消極的給予糾正；二是引導(dǎo)學(xué)生將暫時的失敗歸因于努力程度不夠、方法策略欠缺，而不是能力問題。換言之，正確的歸因方式就是客觀分析事件的引發(fā)因素，將內(nèi)因和外因均納入考慮因素，尋找內(nèi)外因的平衡點(diǎn)，使學(xué)生能夠理性接受，從而以積極的心理去面對已存在的問題。

（五）完善學(xué)習(xí)評價機(jī)制，培養(yǎng)和改進(jìn)學(xué)習(xí)策略

其一，積極評價能增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)業(yè)的自我效能感。醫(yī)法專業(yè)學(xué)生在學(xué)業(yè)過程中必定會遭遇很多挫折，產(chǎn)生自卑心理，若是得到他人肯定的評價則會增加其自我效能感。因此，教師應(yīng)對困難學(xué)生給予經(jīng)常性的積極督促和評價，恰當(dāng)?shù)木衽c物質(zhì)獎勵往往會增加學(xué)生的自信心，促使其學(xué)習(xí)進(jìn)步，從而提高其學(xué)業(yè)自我效能感。

其二，學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)策略之間存在相輔相成的關(guān)系[21]。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中逐漸發(fā)現(xiàn)、掌握和運(yùn)用起來的?，F(xiàn)有研究顯示，大學(xué)生對于學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用無論是數(shù)量還是組合都明顯不如高中階段。[22]因此，培養(yǎng)醫(yī)法學(xué)生的學(xué)習(xí)策略勢在必行。一方面，引導(dǎo)醫(yī)法專業(yè)學(xué)生發(fā)掘自身學(xué)業(yè)優(yōu)勢，敢于嘗試，從而激發(fā)出潛在能力；另一方面，教師應(yīng)注重教學(xué)方法，因材施教，用最簡單有效的方式達(dá)到預(yù)期目的，以利于學(xué)生獲得成功的替代性經(jīng)驗(yàn)。這將提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，取得良好的學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平的提高。

（六）改革課程考核評估體系，預(yù)防學(xué)業(yè)倦怠

研究普遍表明，學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)倦怠成顯著負(fù)相關(guān)[23]，即學(xué)業(yè)自我效能感越高，學(xué)習(xí)倦怠程度越低。因此，可以從改革課程考核評估體系的角度出發(fā)，嘗試預(yù)防或減輕學(xué)業(yè)倦怠來提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感水平，即：根據(jù)課程的特點(diǎn)和所考察項(xiàng)目的權(quán)重，在現(xiàn)有形成性與終末性交叉考核體系的基礎(chǔ)上，更加重視形成性考核的策略行動，適當(dāng)調(diào)整考核指標(biāo)，使之具有啟發(fā)性、綜合性、實(shí)踐性、多樣性、合理性及適應(yīng)性的特點(diǎn)，[24]從而在一定程度上預(yù)防或減輕醫(yī)法學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠，提高其學(xué)業(yè)自我效能感水平。

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