郝峰

【摘 要】在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，學(xué)術(shù)界提出各種各樣的詞匯教學(xué)和習(xí)得的概念和理論，詳細(xì)地討論了各種教學(xué)和習(xí)得的方式和手段，但是我們更要注意和解決一個(gè)問(wèn)題，就是學(xué)生可以接受什么，先接受什么，怎么接受。本文從認(rèn)知語(yǔ)言中的詞匯范疇化理論入手，解釋了詞匯范疇化的界定、特性和具體操作分析。

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語(yǔ) 詞匯范疇化 詞匯教學(xué)

一、引言

語(yǔ)言是人們交際和認(rèn)識(shí)世界的重要工具，詞匯又是語(yǔ)言的重要組成部分。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Wilkins曾說(shuō)：“沒有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何東西?！痹~匯成為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)的重要一環(huán)，受到了學(xué)者們的廣泛關(guān)注?！鞍殡S性學(xué)習(xí)理論”“產(chǎn)出性詞匯研究”“詞本位”“字本位”“語(yǔ)素教學(xué)法”等理論競(jìng)相出現(xiàn)，這些理論以不同的視角和方式細(xì)致地論證了詞匯的教學(xué)和習(xí)得，而且也有著各自的理論優(yōu)勢(shì)，不管是實(shí)驗(yàn)研究還是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都證實(shí)了這一點(diǎn)。然而，這些理論也存在一個(gè)共同的缺陷，就是都太凸顯工具性——大都基于現(xiàn)狀和成規(guī)展開論述。比如“詞本位”教學(xué)法，解決了怎么教學(xué)和習(xí)得“樹木”這個(gè)詞，可是沒有解釋為什么要學(xué)“樹木”這個(gè)詞。這樣的理論盲點(diǎn)，采用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的詞匯范疇化理論正好就可以彌補(bǔ)。本文就試從此方面作為切入點(diǎn)，來(lái)解決和整合詞匯教學(xué)和習(xí)得在理論上的不足。

二、理論背景

“從認(rèn)知角度來(lái)看，范疇化（categorization）可作為人類高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)中的一種，它指的是在萬(wàn)事萬(wàn)物的差異中看到相似性，并據(jù)以將看似不同的事物處理為相同的，由此對(duì)世界萬(wàn)物進(jìn)行分類，進(jìn)而形成概念的過(guò)程和能力”。（吳為善）

從亞里士多德的“經(jīng)典范疇理論”肇始，范疇理論得到了廣泛的關(guān)注，Kosch（1978）、Lakeoff（1987）、Taylor（2003）等從對(duì)“經(jīng)典范疇理論”的批判中整合出“范疇化原型理論”，他們分別從不同的角度論證和分析了這一理論，Lakeoff并于1987年出版的專著《女人、火與危險(xiǎn)的事物：范疇所揭示之心智奧秘》中提出了“理想化認(rèn)識(shí)模式”（idealized cognitive models）。

本文理論依據(jù)是“范疇化與基本層次概念”?！皩?duì)客觀事物范疇化或者分類的結(jié)果往往是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)”（吳為善），心理學(xué)家Koseh用實(shí)驗(yàn)證實(shí)人類概念層級(jí)中最重要的不是較高層次的范疇如“動(dòng)物”“家具”“交通工具”等，也不是較低層次的范疇如“波斯貓”“扶手椅”“敞篷車”，而是位置居中的“貓”“椅子”“汽車”。居中位置的層次在人類的認(rèn)知中占有基本地位，它們被稱作基本層次范疇。基本層次范疇的概念基本是我們傳統(tǒng)詞匯研究中歸為“基本詞匯”的集合，具有全民性、穩(wěn)固性和能產(chǎn)性。此外上位范疇（superordinate category）的最大特征就是缺乏普遍特征的整體形象，下位范疇（subordinate category）是對(duì)基本層次范疇的進(jìn)一步細(xì)化。

三、詞匯范疇化教學(xué)

（一）內(nèi)容界定

本文的范疇化教學(xué)指的是運(yùn)用詞匯范疇化的相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞匯教學(xué)的教學(xué)方式和方法。這個(gè)概念中的詞匯從縱向上可以分為上位層次范疇詞匯、基本層次范疇詞匯和下位層次范疇詞匯，從橫向上可以分為名詞、形容詞、介詞、連詞等；從地域上看主要是中國(guó)本土人們使用的漢語(yǔ)詞匯，涉及一些外來(lái)新近引進(jìn)的詞匯，本文不納入討論范圍；從領(lǐng)域上講，本文把日程生活中的常規(guī)性詞匯作為主體，網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)及新興的詞匯表達(dá)不作為談?wù)摗＿@樣的安排，主要有兩點(diǎn)考慮：第一，倘若不分地域，不分領(lǐng)域地籠罩所有詞匯，會(huì)對(duì)教學(xué)造成很大的妨礙作用；第二，把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生基本詞匯量小，把詞匯納入具體語(yǔ)境的操作更是不熟練，如果把詞匯不加分類地統(tǒng)一灌輸，勢(shì)必會(huì)造成習(xí)得方面的困難，甚至造成“事故”教學(xué)。首先，這里的教學(xué)必須納入詞匯范疇化語(yǔ)境之下的教學(xué)框架。本文說(shuō)的教學(xué)是指一個(gè)基本的理論框架，不是具體的教學(xué)手段，是要把具體的教學(xué)手段納入這一理論框架之下。比如基本層次范疇詞匯中的“樹”“花”“魚”“鳥”“蟲”等等，范疇詞匯教學(xué)是從理?yè)?jù)上明確了這些詞匯應(yīng)該首先教，另一些如“松樹”“柏樹”“楊樹”“銀杏”“荷花”“牡丹”“菊花”“梅花”“武昌魚”“鯉魚”“鯽魚”“草魚”“帶魚”“麻雀”“翠鳥”“烏鴉”“鸚鵡”“臭蟲”“天?！薄懊x”等下位層次范疇詞匯后教。此外，“范疇化詞匯”教學(xué)和“詞匯范疇化”教學(xué)二者有很大的區(qū)別，前者是針對(duì)靜態(tài)詞匯的教學(xué)，關(guān)注的是工具性和操作性；后者強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的詞匯存在方式的教學(xué)理念，不可混淆。

總的來(lái)說(shuō)，詞匯范疇化教學(xué)是各種教學(xué)手段的一個(gè)理論背景，當(dāng)我們?cè)谶\(yùn)用各種教學(xué)手段的時(shí)候，要首先考慮要輸出的內(nèi)容該不該輸出的問(wèn)題。當(dāng)然，范疇化詞匯教學(xué)在課堂上也不失為一種教學(xué)方式和手段。比如“鳥”這個(gè)詞，我們可以把各種鳥放到一起，運(yùn)用凸顯展示的方法來(lái)讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)這一基本層次范疇詞匯。

（二）特征表現(xiàn)

根據(jù)詞匯范疇化理論的介紹和對(duì)詞匯范疇化的界定，我們可以得出詞匯范疇化的幾個(gè)基本特征：

第一，心理適應(yīng)性

雖然在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上有不同年齡段的學(xué)生，他們可能已經(jīng)形成了對(duì)語(yǔ)言和客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，還存在一個(gè)由淺入深、由單一到多元，由簡(jiǎn)單到困難的漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程。詞匯范疇化的層級(jí)理論正好遵循了人們對(duì)事物和語(yǔ)言認(rèn)知的漸進(jìn)邏輯規(guī)律，這一理論可以從心理上滿足學(xué)生，尤其是初級(jí)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。比如在漢語(yǔ)對(duì)外教學(xué)中，我們可以按照“上位層次范疇——基本層次范疇——下位層次范疇”的順序，使學(xué)生逐步深入到漢語(yǔ)的詞匯當(dāng)中。以“吃”這個(gè)基本層級(jí)范疇為例，它的上位范疇詞是“動(dòng)作”，下位范疇詞是“吞”“咽”“嚙”“啖”“啃”等詞匯，在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)基本層次范疇詞匯比下位和上位層次范疇具有更高的接受度，因?yàn)椤俺浴币辉~在日常生活當(dāng)中更加常用、通用，所以學(xué)生的接受度會(huì)更高。

第二，輸出階段性

詞匯范疇化的認(rèn)知規(guī)律決定在詞匯的輸出方式必須是階段性的。從教學(xué)規(guī)劃來(lái)看，在學(xué)生習(xí)得的初期，以基本層次范疇詞匯輸出為主，當(dāng)學(xué)生對(duì)基本層次范疇掌握得比較扎實(shí)后，再轉(zhuǎn)向下位層次范疇詞匯，以及進(jìn)一步習(xí)得上位層次范疇詞匯。以筆者教授的一個(gè)漢語(yǔ)水平是4級(jí)的韓國(guó)學(xué)生為例，他掌握了“唐朝”這個(gè)概念，但是對(duì)“歷史”這個(gè)詞匯的認(rèn)識(shí)很模糊。這個(gè)例子充分說(shuō)明他對(duì)基本層次范疇詞匯習(xí)得的局限。從教授對(duì)象來(lái)看，初中級(jí)水平的學(xué)生應(yīng)該以基本層級(jí)范疇詞匯為主。初級(jí)水平的學(xué)生往往對(duì)漢語(yǔ)詞匯的認(rèn)識(shí)和了解是一知半解，以基本層次范疇教授為主，可以提高他們的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)樂(lè)趣。高級(jí)水平的學(xué)生在夯實(shí)基本層次范疇詞匯的同時(shí)，要逐步灌輸下位和上位范疇詞匯，只有這樣才能保證學(xué)生習(xí)得的有效性。

第三，多元應(yīng)用性

在對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)中，教學(xué)、習(xí)得、測(cè)試是比較重要的三個(gè)部分，這三個(gè)環(huán)節(jié)都不同程度影響著詞匯學(xué)習(xí)的效果，而且三者之間關(guān)系緊密，不可分離。除了在教學(xué)中教授者要遵循詞匯范疇化的規(guī)律，而且要在學(xué)生課下自我習(xí)得的過(guò)程中，老師也盡可能指導(dǎo)學(xué)生從基本層次范疇入手，自我不斷實(shí)踐，鞏固已學(xué)詞匯。除了教學(xué)和習(xí)得，測(cè)試是檢驗(yàn)學(xué)生詞匯習(xí)得程度的主要方式。在詞匯測(cè)試部分，我們也要有針對(duì)性、計(jì)劃性地安排測(cè)試。比如在初級(jí)學(xué)生詞匯測(cè)試時(shí)，我們主要安排基本層次范疇詞匯；在高級(jí)學(xué)生詞匯測(cè)試時(shí)，我們除安排基本層次范疇詞匯外，要以上位層次范疇詞匯和下位層次范疇詞匯為主。在遵循詞匯范疇化教學(xué)的背景下，以測(cè)試輔助教學(xué)，以教學(xué)指導(dǎo)習(xí)得，以教學(xué)和習(xí)得提高測(cè)試。

（三）教學(xué)形式分析

在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，一般涉及虛詞和實(shí)詞，其中實(shí)詞無(wú)疑是影響學(xué)習(xí)成敗的主要部分。實(shí)詞又包括名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞六種基本實(shí)詞。這六種詞類，也要遵循詞匯范疇化的規(guī)律。在這六種詞類中，真正影響到交際的是名、動(dòng)、形。下面我們以動(dòng)詞為例，來(lái)具體說(shuō)明詞匯范疇化操作：

動(dòng)詞的上位層次范疇詞：行為

動(dòng)詞的基本層次范疇詞：打

動(dòng)詞的下位層次范疇詞：揍、拍、削、收拾、修理、整、扁、斗、敲打、攻打、鞭打

在教授“打”字的過(guò)程中，我們要先把“打”字介紹給學(xué)生，如果學(xué)生遇到下位層次范疇的詞匯，我們可以統(tǒng)一以“打”的概念解釋，而在學(xué)生熟練掌握“打”的概念后，我們就可以逐步介紹下位范疇以及上位范疇。

上述就是詞匯范疇教學(xué)的簡(jiǎn)要研究，還有待進(jìn)一步研究。

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