浙江 沈坤林 奚素文

課后練習(xí)：應(yīng)凸顯“學(xué)”的正確導(dǎo)向
——以《品質(zhì)》《老王》課后“文本研習(xí)”題為例

浙江 沈坤林 奚素文

“課后練習(xí)”是教材的重要組成部分。綜觀幾個(gè)版本關(guān)于《品質(zhì)》《老王》的課后練習(xí)，均發(fā)現(xiàn)因忽略文體特點(diǎn)、形式審美不足、藝術(shù)特點(diǎn)把握不準(zhǔn)等原因，使得課后練習(xí)對(duì)“學(xué)”的導(dǎo)向出現(xiàn)偏差。教材編撰者對(duì)文本的全面細(xì)讀，當(dāng)是突破問題的關(guān)鍵。

課后練習(xí) 《品質(zhì)》 《老王》 正確導(dǎo)向

對(duì)于一線教師和成長(zhǎng)中的學(xué)生來說，面對(duì)一篇文章，教點(diǎn)什么，學(xué)點(diǎn)什么，往往會(huì)把課后練習(xí)作為重要參考。而從教材編寫的角度看，“對(duì)選文的闡釋，對(duì)選文類型乃至編撰水準(zhǔn)的把握，關(guān)鍵在于教材的練習(xí)題設(shè)計(jì)”①。所以，練習(xí)設(shè)計(jì)理應(yīng)體現(xiàn)教材編者對(duì)課文核心價(jià)值的關(guān)注，重視對(duì)教與學(xué)的方向和重點(diǎn)之引導(dǎo)；換言之，課后練習(xí)理應(yīng)具有教與學(xué)的“問題指南”特征。

當(dāng)下各種語文版本的教材，其課后練習(xí)在“學(xué)”的導(dǎo)向上還存在不少問題，需要我們進(jìn)行理性的分析與改進(jìn)。下面試以高爾斯華綏的小說《品質(zhì)》和楊絳的散文《老王》為例，剖析幾個(gè)版本教材課后練習(xí)存在的問題。

忽略文體特征，研讀價(jià)值打折

蘇教版高中語文必修三“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”板塊之“底層的光芒”單元，就由《品質(zhì)》和《老王》兩文組成，課后有兩道“文本研習(xí)”題：

1.在《品質(zhì)》中，作者寫格斯拉：“他本人有點(diǎn)兒像皮革制成的人：……因?yàn)槠じ锸且环N死板板的物品，本來就有點(diǎn)僵硬和遲鈍?！痹凇独贤酢分?，作者寫老王：“他簡(jiǎn)直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會(huì)散成一堆白骨?！弊髌分羞€有類似的描寫，請(qǐng)找出來，并分析這些描寫與作品所要表達(dá)的思想情感的關(guān)系。

2.格斯拉是鞋匠，老王是人力車夫，按世俗的觀念，都屬于“底層”人物，結(jié)合作品內(nèi)容，說說兩篇作品是把人物放在什么樣的環(huán)境中描寫的，在他們身上體現(xiàn)了怎樣的性格特點(diǎn)?！独贤酢芬晃慕Y(jié)尾寫“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，格斯拉和老王是不是“不幸者”？請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā?/p>

細(xì)察這兩道“文本研習(xí)”題，在導(dǎo)向上存在不少問題。

一是從表面上看，這兩題屬于比較性閱讀，但因不顧文體特征且“生拉硬扯”而有失偏頗。

雖然兩篇文章都是描寫人物且描寫底層勞動(dòng)者及其人性光芒的，但是《品質(zhì)》是小說，《老王》是散文；前者偏于虛構(gòu)，后者偏于寫實(shí)。即使同是運(yùn)用人物外貌描寫，其用意也是有所不同的，且因用意不同而采用的描寫手法也有所不同。簡(jiǎn)單地“分析這些描寫與作品所要表達(dá)的思想情感的關(guān)系”是不現(xiàn)實(shí)的，而如教學(xué)參考書（以下簡(jiǎn)稱教參）上所言，“這些描寫形神兼?zhèn)洹钡拇鸢附馕?，顯然是無效的分析，而說這些描寫“主要是為表現(xiàn)人物的品格精神做鋪墊”的，也與題干中的“思想情感”有點(diǎn)答不對(duì)題。如果要對(duì)兩文做比較，應(yīng)該在更深入的層面，比如同是人物描寫，小說與散文卻有不同的目的與手法。

同時(shí)，如果單獨(dú)閱讀《品質(zhì)》，一般人絕不會(huì)去想格斯拉是“幸運(yùn)”還是“不幸”這一問題的。如果僅憑《老王》結(jié)尾句提到了“不幸者”，而一定要對(duì)格斯拉的“幸與不幸”做一評(píng)價(jià)，顯然有生硬聯(lián)系之嫌；況且，就算以《老王》而言，結(jié)尾句表現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)也在于作者楊絳對(duì)老王態(tài)度的自我思考，并非要對(duì)老王的命運(yùn)做“幸與不幸”的評(píng)判。再退一步說，如果一定要評(píng)說格斯拉和老王是不是“不幸者”，一般意義上的答案也是明確的：這么凄涼的命運(yùn)、這么凄慘的結(jié)局，自然是“不幸者”。但倘一定要說他們身上保持了美好的品質(zhì)，存有底層的光芒而“談不上‘不幸’”，那容易落入簡(jiǎn)單兩元論的泥潭。如果一定要這么說，那祥林嫂也是“幸運(yùn)”的：她死了，再也不用忍受人世間那么多的苦難了。

二是在具體的表述上，對(duì)“環(huán)境”的理解透露出文體認(rèn)知的偏誤。

在不同的文體中，“環(huán)境”的概念及其作用是有差別的?！鞍讶宋锓旁谑裁礃拥沫h(huán)境中描寫”的說法，用在小說《品質(zhì)》中似乎還講得過去，因?yàn)樾≌f塑造人物形象需要設(shè)置一定的背景；不過教參說“社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期”的說法也令人誤解，工業(yè)化時(shí)代不能簡(jiǎn)單地等同于“動(dòng)蕩時(shí)期”?！鞍讶宋锓旁谑裁礃拥沫h(huán)境中描寫”的說法，用在散文《老王》上自然是不恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)樯⑽氖菍懻嫒苏媸碌?，老王的故事就是發(fā)生在一定時(shí)代的，無所謂“放”與“不放”，“放在哪里”；教參說“《老王》是把人物放在‘文革’中表現(xiàn)的，如果不表現(xiàn)‘文革’中的老王，則文章的價(jià)值有限”，這樣的判斷也是粗糙的。散文中涉及的“環(huán)境”更多是選材的問題，況且，《老王》的前六段并不是寫“文革”中的老王，也就是說，《老王》所寫的環(huán)境要寬廣得多。如果課后練習(xí)本身存在問題，那么其對(duì)“學(xué)”的指導(dǎo)就必然會(huì)出現(xiàn)偏差。

“主旨”解讀有余，“形式”審美不足

當(dāng)下不少教材如蘇教版教材等，往往以人文主題編排單元，客觀上凸顯了作品在內(nèi)容、情感和主題方面的特點(diǎn)；課后練習(xí)編排中也大都重視對(duì)文本主旨的理解與探究，忽略對(duì)作品形式方面的分析與鑒賞。這樣，容易使學(xué)生的“學(xué)”停留在對(duì)作品基本內(nèi)容的把握上，同時(shí)，因?yàn)椴荒軐?duì)作品的藝術(shù)匠心有深入的把握，對(duì)情感、主題的把握往往也顯得膚淺而單一，這自然難以使學(xué)生提升真正的語文素養(yǎng)。

再看人教版八年級(jí)教材，《老王》與魯迅的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》、朱自清的《背影》、李森祥的《臺(tái)階》和余秋雨的《信客》放在同一個(gè)單元，其單元說明：“本單元課文都是敘事性作品，寫的都是普通人?！薄氨締卧喿x教學(xué)，要求感受課文所表現(xiàn)的形形色色的‘愛’，從而陶冶自己美的情操?！薄独贤酢氛n后的練習(xí)有三，除了第2題要求通過句子比較說說“在表達(dá)上的好處”以外，其余兩個(gè)題目為：

1.以善良去體察善良。在這篇課文中，作者的善良表現(xiàn)在哪里？老王的善良又表現(xiàn)在哪里？對(duì)課文結(jié)尾的最后一句話，應(yīng)該怎樣理解？

（教參練習(xí)說明：本題要求整體把握課文內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)作者與人物的思想感情，并讓學(xué)生領(lǐng)悟到在與人交往中首先要付出愛。）

3.試以老王為第一人稱，改寫課文中老王給“我”送香油、雞蛋這一部分。

（教參練習(xí)說明：本題就文取材，進(jìn)行練筆，借以引導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)人物思想感情。）

這兩題，主要把學(xué)習(xí)聚焦在以領(lǐng)會(huì)作者與人物“思想情感”為核心的主旨把握上，對(duì)楊絳散文的語言特點(diǎn)及情感表現(xiàn)方式未能做必要的探析。

其實(shí)，即使是對(duì)課文結(jié)尾最后一句話的理解，也不能簡(jiǎn)單地如教參所言，“結(jié)尾一句話，應(yīng)該這樣理解：一個(gè)社會(huì)總有幸運(yùn)者和不幸者，幸運(yùn)者有責(zé)任關(guān)愛不幸者，關(guān)注他們的命運(yùn)，讓他們也過上好日子，幫助改善他們的處境。作者回想起來，對(duì)老王的關(guān)愛還很不夠，所以感到‘愧怍’”，而要引領(lǐng)學(xué)生揣摩前面的“幾年過去了，我漸漸明白”而不只解讀“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的含意，這樣才算是完整地對(duì)“課文結(jié)尾最后一句話”進(jìn)行解讀。

讀出色的散文，我們會(huì)感覺作者就坐在我們面前，娓娓而語，作者的音容宛在，性情可觸。當(dāng)楊絳先生說“幾年過去了，我漸漸明白”的時(shí)候，我們仿佛看到對(duì)面是一位平和的智者，神情自然而略帶凝重，口氣溫和卻有反思意味，樸實(shí)的言語中蘊(yùn)含著一位有良心的知識(shí)分子對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的思考，沒有鋒芒卻啟人深思。

長(zhǎng)春版教材把《品質(zhì)》編入九年級(jí)上學(xué)期，其課后有三個(gè)“思考與討論”的題目：

1.課文是一篇小說，題目為“品質(zhì)”，其中含有哪幾層含義？以前我們學(xué)過的哪篇小說題目也具有這樣的特點(diǎn)？

（教參說明：設(shè)置此題的意圖是在引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)題目的理解準(zhǔn)確把握小說的主旨，同時(shí)通過聯(lián)系其他文章，體會(huì)文章主旨與題目的關(guān)系，從而對(duì)學(xué)生的寫作有一定的指導(dǎo)意義。）

2.課文中幾次提到格斯拉先生的“理想”，格斯拉先生的理想是什么？理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾沖突往往是造成人物悲劇命運(yùn)的關(guān)鍵所在，格斯拉先生的理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾沖突具體表現(xiàn)在哪里？

（教參說明：設(shè)置此題的意圖是幫助學(xué)生抓住小說中主人公身上的最主要的矛盾沖突，并通過體會(huì)小說中對(duì)這些沖突的表現(xiàn)，把握決定人物命運(yùn)的關(guān)鍵，從而把握主旨。）

3.“他是個(gè)怪人，但是他做了頂好的靴子”，這是小說中年輕人對(duì)格斯拉先生的評(píng)價(jià)。你同意他的觀點(diǎn)嗎？現(xiàn)實(shí)生活中我們是否需要這樣的“怪人”？

（教參說明：設(shè)置此題的意圖是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)有所思，學(xué)有所用，由作品到生活，啟發(fā)學(xué)生對(duì)生活的思考和認(rèn)識(shí)。）

從上面三個(gè)題目看，還是聚焦于“把握主旨”，對(duì)小說敘事特色等形式方面的把握沒有實(shí)在的導(dǎo)向。

歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！闭n后練習(xí)如果不能在“形式”方面做一些學(xué)習(xí)引導(dǎo)，語文課就容易陷入“上與不上一個(gè)樣”的尷尬境地。

核心關(guān)注偏差，容易“勞而不獲”

如上所述，各版本的教材，其課后練習(xí)或多或少地存在著過度關(guān)注對(duì)思想、主旨的簡(jiǎn)單把握之偏頗。在有限的涉及“形式”的題目中，也往往在理解作品藝術(shù)形式的核心特色上有偏差，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中花費(fèi)了不少時(shí)間卻往往勞而無功。

第一部分引述的蘇教版練習(xí)第1題，把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向“外貌描寫”，顯然是引偏了。事實(shí)上，無論從表現(xiàn)人物特點(diǎn)還是從藝術(shù)魅力的角度看，這兩篇文章最具匠心的不是人物外貌描寫而是人物對(duì)話描寫。其實(shí)，《品質(zhì)》的外貌描寫并不精彩，有概念化之嫌；而對(duì)老王的外貌描寫雖然有特色，卻除了表現(xiàn)老王臨終前生命狀態(tài)之外，更多的是要突出楊絳視角的震撼即楊絳眼中的“感覺”——這樣的“感覺”是局外人的感覺而不是親人的感覺，從而凸顯作者的反思色彩。

使人物真正“活”起來的，是兩文中人物的語言描寫。

《品質(zhì)》全文，主要由八次對(duì)話組成。前七次對(duì)話是“我”與格斯拉的對(duì)話，這些對(duì)話主要有三個(gè)作用：一是在對(duì)話中反映格斯拉店鋪及其生意每況愈下的情形，二是逐步表現(xiàn)格斯拉對(duì)事業(yè)的自豪與執(zhí)著、對(duì)顧客的誠信與負(fù)責(zé)、對(duì)時(shí)代變化的無奈與不滿，三是表現(xiàn)“我”對(duì)格斯拉的理解與尊崇、同情與憐憫。最后一次對(duì)話是“我”和“年輕人”的對(duì)話，主要是由“年輕人”交代格斯拉餓死的結(jié)局和原因。前面七次對(duì)話是蓄勢(shì)，最后一次是高潮，有力地表現(xiàn)了小說的主題，凸顯了小說的藝術(shù)震撼力。

《老王》中的人物語言描寫，主要有兩種情況。一是為表現(xiàn)老王的苦、善，楊絳先生在概述中插入對(duì)老王“語言”的直接引述，如老王說自己“腦袋慢”“沒繞過來”“晚了一步”，就“進(jìn)不去了”。這樣，展現(xiàn)在我們眼前的老王，是一個(gè)沒有任何怨言的老實(shí)人，他誰也不怪，他只怪自己。二是兩次直接對(duì)話：楊絳與老王最后一次上門來時(shí)的對(duì)話、楊絳與老李的對(duì)話。這兩次對(duì)話固然有對(duì)老王生命中最后階段狀況的交代，更是為作者“一再追憶老王和我對(duì)答的話”，以至“幾年過去了”，才“漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的結(jié)尾蓄勢(shì)。在對(duì)話形式上，在有限的篇幅中，兩次直接對(duì)話均“舍得”分行排列，有意“拉長(zhǎng)”文本，我們似乎看到，作者楊絳是在反復(fù)追憶與咀嚼，從而凸顯其作為智者的思考與學(xué)者的良心。

另外，像《品質(zhì)》這樣的小說，學(xué)生自讀時(shí)會(huì)覺得“太傳統(tǒng)”“沒吸引力”，課后練習(xí)要引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注“沒有想到”的問題，才能使學(xué)生覺得“上語文課也是值得的”。比如下面的問題：

格斯拉的故事一直是“我”講述的，對(duì)他的結(jié)局卻安排年輕人來講述，這一視角的轉(zhuǎn)換對(duì)表現(xiàn)人物和主題有怎樣的作用？

表面上看，似乎也是指向“主題”的，但學(xué)生思考與探究的重點(diǎn)在“形式”。從“年輕人”說的內(nèi)容看，自然地交代了格斯拉餓死的結(jié)局與原因，這是“我”這一視角看不到的；而讓“年輕人”交代，至少還有幾個(gè)重要的作用：一是從對(duì)格斯拉的行為不理解、不認(rèn)可的“年輕人”口中聽到對(duì)格斯拉的“肯定”，更能突出格斯拉的“鞋口”和“人品”；二是使“年輕人”在言說中自然地流露自己的情感與價(jià)值取向，這在比較中又突出了格斯拉的品質(zhì)；三是與“我”的情感和價(jià)值取向形成一種對(duì)比；最后一點(diǎn)也是最為重要的一點(diǎn)，是突出了“年輕人”的“變”，表面上讓人覺得“只有如年輕人那樣與時(shí)俱進(jìn)才能生存”，而作者卻暗暗地讓主要敘述人“我”在小說的開頭就仿佛輕描淡寫地帶過一句：

他和他哥哥合開一家店，店房有兩間打通的鋪面，開設(shè)在一條橫街上——這條街現(xiàn)在已經(jīng)不存在了，但是在那時(shí)，它卻是坐落在倫敦西區(qū)的一條新式街道。

你看，這條“坐落在倫敦西區(qū)的一條新式街道”早已“不存在了”，那位“年輕人”、那位“與時(shí)俱進(jìn)”的“年輕人”的店還在嗎？這樣一讀，如米蘭·昆德拉在《小說的藝術(shù)》中所說：“每部小說都在告訴讀者：‘事情要比你想象的復(fù)雜?！彼裕覀儗?duì)小說主題的復(fù)雜性便會(huì)理解更多：《品質(zhì)》似乎不僅僅是要贊揚(yáng)普通勞動(dòng)者敬業(yè)、誠實(shí)、執(zhí)著等品質(zhì)，而且可能有更深入的一層——拋棄人類應(yīng)有美好品質(zhì)和精神的“進(jìn)步”，也總是走不遠(yuǎn)的，如泰戈?duì)査裕骸叭藗兪欠睒s了，然而他們的根都腐爛上了……現(xiàn)代進(jìn)步的笨重結(jié)構(gòu)，以效率的鉸釘結(jié)合在一塊，架在野心之輪上，也是維持不長(zhǎng)的。”②

可見，課后練習(xí)的設(shè)計(jì)，必須從文本核心特點(diǎn)的視角設(shè)置問題，才能保證實(shí)現(xiàn)課文基本的教學(xué)功能；而教材編寫者進(jìn)行切實(shí)而深入的文本細(xì)讀至關(guān)重要。

①王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2005年版，第329頁。

②轉(zhuǎn)引自韓少功：《夜行者夢(mèng)語》，知識(shí)出版社1994年版。

作 者： 沈坤林，浙江省特級(jí)教師，浙江省桐鄉(xiāng)市第一中學(xué)教師，研究方向：教師發(fā)展研究，語文教學(xué)。奚素文，浙江省嘉興市第一中學(xué)教師，浙江省優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)獲得者。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com

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