呂慧+侯懷銀

摘 ?要： 明治維新后，伴隨著近代學(xué)校教育制度的誕生，日本的社會教育也應(yīng)運(yùn)而生。本研究不僅考證了社會教育在日本的由來，確認(rèn)了社會教育乃日本明治以后出現(xiàn)的特有的教育形態(tài);并從教化型、民主型、終身型等三方面厘清了日本不同歷史時(shí)期學(xué)者對社會教育的多元界定;而且對日本的社會教育和社會事業(yè)、社會政策、國家教育、國民教育、家庭教育、學(xué)校教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)、成人教育、社區(qū)教育等相關(guān)概念的區(qū)別與聯(lián)系進(jìn)行了辨析。在此基礎(chǔ)上，歸納了日本社會教育概念的五個(gè)特征，即豐富多樣性、曖昧模糊性、服務(wù)主體性、法律健全性、實(shí)踐追求性等。

關(guān)鍵詞：日本社會教育;概念;研究

中圖分類號：G53/57 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-2458（2015）03-0046-11

DOI： 10.14156/j.cnki.rbwtyj.2015.03.006

日本的社會教育有著十分悠久的歷史，而且日本是當(dāng)今世界上少數(shù)幾個(gè)仍在實(shí)行社會教育制度的國家和地區(qū)之一[1]33。在日本，社會教育作為一種教育形態(tài)，越來越受到人們的重視，且發(fā)揮著不可估量的作用。尤其在社會教育理論研究方面，日本進(jìn)行了較全面而又系統(tǒng)的研究。在此主要對日本社會教育的概念進(jìn)行探討。

一、日本“社會教育”一詞的由來

在日本，社會教育最早可以追溯到古代的奈良、平安時(shí)代。尤其在中世紀(jì)室町時(shí)代，社會教育極為盛行，如當(dāng)時(shí)上杉憲實(shí)設(shè)立的足利學(xué)校[2]。這些早期的社會教育活動(dòng)通常被稱為社會教化或通俗教育，一定意義上說是松散的、無計(jì)劃的、無嚴(yán)密組織的。到明治以后，由于資本原始積累帶來了各種社會問題和勞動(dòng)問題，為了啟迪民眾、改良社會，明治初日本開始設(shè)置圖書館、博物館等社會教育設(shè)施，由此作為學(xué)校教育之并列概念的“社會教育”真正應(yīng)運(yùn)而生[3]。

“社會教育”一詞最早出現(xiàn)于德國學(xué)者狄斯特威格的《德國教師陶冶的引路者》（1835年）一書中[4]。明治時(shí)期是日本文化大輸入時(shí)代，當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的許多教育用語幾乎都是舶來品。據(jù)此，有研究者認(rèn)為日本的社會教育也是舶來品，且源自德國。但德國并沒有把有關(guān)社會教育的活動(dòng)統(tǒng)稱為“社會教育”，而是稱為“民眾教育”“公眾教育”“大眾教育”等。因此，日本學(xué)界多數(shù)學(xué)者認(rèn)為“社會教育”一詞是日本土生土長的“自造詞”或“國產(chǎn)貨”。如春山作樹認(rèn)為“我國教育方面的用語幾乎都是源自外文翻譯，唯獨(dú)‘社會教育并非如此。當(dāng)然，在歐美各國也擁有各種各樣可包含在社會教育中的事業(yè)，但并沒有像社會教育這樣能綜合概括這些事業(yè)的用語” [5]10;吉田熊次認(rèn)為“日本以‘社會教育為名，著手組織化的運(yùn)動(dòng)確實(shí)早于歐美” [6]。據(jù)此筆者認(rèn)為社會教育是日本所特有的，但不可否認(rèn)日本的社會教育也受到歐美尤其德國社會教育的影響。

在日本，“社會教育”一詞產(chǎn)生于明治初期。如福澤諭吉在《文明論概略》（1875年）等文章中力主要在開辦學(xué)校普及初等教育的同時(shí)，通過演說、討論、出版等形式開展對成人、青年的教育，并稱這種活動(dòng)為“人間社會教育”[7]。他所提倡的貧民教化論是日本社會教育的理論先驅(qū)?？梢哉f，福澤諭吉是“日本近代社會教育史上最受矚目的人物”，是日本提及社會教育的第一人。之后，國生壽指出社會教育曾在1882年12月15日發(fā)行的《七一短訊》中作為演講題目而出現(xiàn);高橋義雄的《教育論》（1883年）、金井延的《當(dāng)今的社會問題》（1891年）等文章中都曾使用過“社會教育”一詞;櫻井貢在《處世乃能忍二字》（1891年）一書中也曾把“社會教育”作為其副標(biāo)題[5]10-12。通常，日本教育學(xué)界以山名次郎的《社會教育論》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社會教育法》（1899年）兩書為標(biāo)志，把明治20年代后半期至30年代前半期看作是日本“社會教育”用語及其觀念產(chǎn)生的時(shí)期[8]。其中，山名次郎的《社會教育論》是日本教育史上第一本有關(guān)社會教育的單行本。關(guān)于“社會教育”一詞的使用，或許今后還會有更早的發(fā)現(xiàn)，但可以確認(rèn)“社會教育”一詞最早出現(xiàn)于明治初期，在明治中期以后開始廣泛使用。

從明治時(shí)期到大正中期，“社會教育”一詞斷斷續(xù)續(xù)地為人們使用著，也曾一度被擱置。到大正13年（1924年），普通學(xué)務(wù)局第四課升格為“社會教育課”，標(biāo)志著“社會教育”一詞重新作為正式用語恢復(fù)使用。至此社會教育便一直延用至今。

二、日本社會教育的多元界定

明治維新至今，隨著日本二戰(zhàn)前后國家性質(zhì)的巨變、教育政策的轉(zhuǎn)變、教育改革的推進(jìn)，社會教育理念、政策法規(guī)以及實(shí)踐的不斷完善，日本研究者對社會教育進(jìn)行了紛繁復(fù)雜的概念界定。根據(jù)日本社會教育產(chǎn)生以來的不同發(fā)展階段，初步從教化型、民主型以及終身型等三方面來探討不同時(shí)期日本社會教育概念的多元界定。

（一）教化型社會教育

二戰(zhàn)前，日本的社會教育受到國家主義、軍國主義教育政策的支配，為天皇專制統(tǒng)治國民思想、開展國民教化活動(dòng)充當(dāng)了特別的角色，形成了“官府主導(dǎo)的、上意下達(dá)的”[9]的教化型社會教育。因此，研究者多從“工具論”角度突出社會教育協(xié)助政府教化民眾的目的功能性涵義。社會教育是“教育人使其具有很強(qiáng)烈的社會性，加深個(gè)體的社會意識，養(yǎng)成為社會服務(wù)的思想、適應(yīng)社會生活的能力和社會親和的感情等”[10]8-9;社會教育是“國家公共團(tuán)體或私人以民眾資質(zhì)的提高為直接目的而實(shí)施的教育”[11];社會教育是“以各種機(jī)關(guān)施設(shè)，供社會的多數(shù)人利用其余暇，來擴(kuò)充其物質(zhì)文化需求的教育”[12]。這些觀點(diǎn)實(shí)際上是從社會教育的目的、功能及意義等方面來進(jìn)行界定的，即把社會教育理解為是國家、公共團(tuán)體或私人為了改良社會、提高民眾的文化水平和智能，而設(shè)置各種各樣的教育訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，提供給國民自由利用學(xué)習(xí)的教育，突出了戰(zhàn)前社會教育的教化主義和團(tuán)體主義的特點(diǎn)。

此外，有從廣義、狹義對社會教育進(jìn)行界定的廣泛教育說。廣義的社會教育“是指個(gè)體獲得適應(yīng)成為社會成員所需的素質(zhì)和能力的教化工作”[13]1-5;社會教育指“不論它是什么，只要其結(jié)果上是有利于社會的改善和發(fā)展，對社會成員產(chǎn)生教育效果的活動(dòng)，都可以包括在其中”[14]。但此種界定有把社會教育泛化為教育之嫌。還有從法律層面對社會教育概念進(jìn)行的規(guī)定。1929年，日本帝國教育會召集全國教育大會的社會教育學(xué)部，議決社會教育概念為：社會教育是家庭教育、學(xué)校教育以外一般教育作用的總稱，以備有多樣的教養(yǎng)訓(xùn)練的設(shè)施與機(jī)關(guān)，使一般民眾自由選擇利用為本旨。這是二戰(zhàn)前較早對社會教育進(jìn)行界定的法律法規(guī)。

（二）民主型社會教育

二戰(zhàn)后，日本經(jīng)過教育改革的洗禮，否定了戰(zhàn)前國家主義和軍國主義教育，清除了“忠孝”“天皇”的思想，提倡民主主義的教育理念，基于《日本國憲法》和《教育基本法》的宗旨，陸續(xù)制定頒布了《社會教育法》（1949年）、《圖書館法》（1950年）、《博物館法》（1951年）、《青年學(xué)級振興法》（1953年）、《體育運(yùn)動(dòng)振興法》（1961年）等社會教育相關(guān)法律，社會教育確立了法制化體系，并呈現(xiàn)出新的理念和動(dòng)向，廣大國民成為社會教育的主體，從戰(zhàn)前官制、教化、動(dòng)員為主的團(tuán)體主義社會教育轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)施中心的民主型社會教育。因此，戰(zhàn)后社會教育的概念界定中，批判摒棄了戰(zhàn)前社會教育的功能性社會教化涵義，把社會教育作為人的基本權(quán)利之一，多突出社會教育的設(shè)施性、教養(yǎng)性內(nèi)涵，并在法律層面對社會教育進(jìn)行了界定;同時(shí)也有承繼戰(zhàn)前的廣泛教育說，以及從歷史視角進(jìn)行界定的歷史范疇說。

第一、組織機(jī)構(gòu)說。戰(zhàn)后日本大力興建公民館、圖書館、博物館等社會教育設(shè)施，社會教育的設(shè)施中心主義凸顯，許多研究者從組織機(jī)構(gòu)出發(fā)來界定社會教育。從組織團(tuán)體來說，社會教育就是“國家、地方公共團(tuán)體開展的公共教育的一環(huán)或官辦教育活動(dòng)”[15];社會教育是“學(xué)校教育以外的領(lǐng)域，是獨(dú)立于國家與政府之外的由團(tuán)體、協(xié)會等開展的教育活動(dòng)” [5]13。從實(shí)施機(jī)構(gòu)或場所來說，社會教育是“學(xué)校教育以外的有意圖、有組織的教育”[16];社會教育是“在納入正軌國民教育體系的學(xué)校之外的場所中所進(jìn)行的有組織、有意圖的教育的總稱”[17]。這種界定從社會教育的主體和外在手段、方法入手，把關(guān)注點(diǎn)放在社會教育的組織團(tuán)體、實(shí)施主體，如政府或民間團(tuán)體等方面，或把目光集中到社會教育的實(shí)施場所、機(jī)構(gòu)等方面，既把社會教育作為一種與學(xué)校教育、家庭教育相獨(dú)立的教育活動(dòng)，又把社會教育作為一種有計(jì)劃、有目的、有組織的教育形式，使社會教育的輪廓鮮活起來，有利于戰(zhàn)后社會教育活動(dòng)的實(shí)際開展。但組織機(jī)構(gòu)說一味從社會教育的外圍進(jìn)行界定，實(shí)際上只是對社會教育外延的限定，缺少對社會教育本質(zhì)內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性把握。

第二、法規(guī)界定說。戰(zhàn)后日本逐步確立了新的社會教育體制，即社會教育法體制，因此，從法規(guī)層面對社會教育進(jìn)行界定，對于深入理解日本社會教育的概念是不可缺少的?！督逃痉ā返?條從實(shí)施場所出發(fā)把社會教育規(guī)定為：“國家及地方公共團(tuán)體必須鼓勵(lì)家庭教育以及工作場所和其他社會場合中所進(jìn)行的教育;國家及地方公共團(tuán)體須通過設(shè)立圖書館、博物館、公民館等設(shè)施，利用學(xué)校設(shè)施及其他適當(dāng)?shù)姆椒ㄅ?shí)現(xiàn)教育目的”。對此，小川利夫認(rèn)為“日本的社會教育戰(zhàn)后才作為‘受教育的權(quán)利的重要一環(huán)取得了其法定性格”[18]261-262。其意義在于把社會教育作為與學(xué)校教育相并列的一種教育，賦予社會教育一定的社會地位。1949年，《社會教育法》第2條從內(nèi)容、范圍及對象等方面出發(fā)把社會教育定義為：“所謂的社會教育不包括以學(xué)校教育法為基礎(chǔ)作為學(xué)校教育課程所進(jìn)行的教育活動(dòng)，主要是對青少年和成人進(jìn)行的有組織的教育活動(dòng)（包括體育和文娛活動(dòng)）。”該法采用定義排除法，把社會教育作為行政對象進(jìn)行了界定。雖明確了社會教育的范圍，但對社會教育內(nèi)涵的理解仍有不明之處，且不免有繁冗說明之嫌?！段牟渴≡O(shè)置法》第2條第7項(xiàng)從社會教育的對象、內(nèi)容及場所等方面出發(fā)把社會教育定義為：“社會教育是指公民教育、青少年教育、婦女教育、職工教育等面向社會一般成員的教育，為提高生活而進(jìn)行的職業(yè)教育、科學(xué)教育、運(yùn)動(dòng)競賽、文化娛樂，以及圖書館、博物館、公民館等設(shè)施所開展的活動(dòng)?！痹摻缍ㄒ砸?guī)定行政機(jī)關(guān)內(nèi)部組織與掌管的活動(dòng)為立場，雖把社會教育具體化、簡單化，但逐一列舉各種活動(dòng)可能會使概念片面化，概括性不夠。此外，《地方教育行政法》中對社會教育的規(guī)定也存在同樣的問題。

這些法律法規(guī)從社會教育的目的、對象、內(nèi)容、方法及場所等角度對社會教育進(jìn)行了不同的界定，在一定意義上表明社會教育的本質(zhì)是“國民的自我教育”，國家對“國民的自我教育活動(dòng)應(yīng)予以獎(jiǎng)勵(lì)”，明確了社會教育行政機(jī)構(gòu)的范圍與權(quán)限，取得了很大的行政效果。進(jìn)入新世紀(jì)，《教育基本法》《社會教育法》等均進(jìn)行了多次修改，由此社會教育在法律層面界定的關(guān)注點(diǎn)有所改變。社會教育概念中對家庭教育的重視使得把育兒、教育等危機(jī)的復(fù)合性構(gòu)造性特征精簡化為家庭問題[19]。有研究者針對《教育基本法》《社會教育法》的修改，認(rèn)為有必要?jiǎng)?chuàng)造有別于法律規(guī)定的社會教育概念[20]。以法律形式對社會教育進(jìn)行界定，雖然可以促使社會教育的法制化、規(guī)范化，但同時(shí)也存在對社會教育內(nèi)涵理解不足的問題。

第三、歷史范疇說。宮原誠一于1950年在《社會教育的本質(zhì)和問題》一文中認(rèn)為，近代社會教育的基本前提是義務(wù)教育制度和學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的普及化，他從歷史角度通過區(qū)分社會教育與近代學(xué)校制度的關(guān)系，把社會教育界定為：作為學(xué)校教育補(bǔ)充的社會教育（如有組織的校外青少年指導(dǎo)活動(dòng)）、作為學(xué)校教育擴(kuò)張的社會教育（如學(xué)校開放、大學(xué)開放）以及作為學(xué)校教育以外教育要求的社會教育（如職業(yè)教育、文化活動(dòng)、婦女運(yùn)動(dòng)以及自我教育等），并把社會教育的“補(bǔ)充”“擴(kuò)張”“以外”三個(gè)職能看作是“歷史的發(fā)展形態(tài)”……[21]。這種觀點(diǎn)把社會教育作為歷史性范疇來把握，在日本頗具影響力。也有研究者沖破學(xué)校教育為中心的理念，提出社會教育具有三種職能，即對學(xué)校教育的補(bǔ)充職能、擴(kuò)張職能以及超越職能（后改為“調(diào)整教育之不適應(yīng)性的職能”），并應(yīng)特別擴(kuò)大超越職能[22]。簡言之，這種觀點(diǎn)把社會教育理解為是學(xué)校教育的補(bǔ)充、擴(kuò)張和學(xué)校教育以外的教育要求。

第四、廣泛教育說。延續(xù)二戰(zhàn)前的廣泛教育說，一些研究者仍持社會教育的廣泛性這一內(nèi)涵。社會教育“有廣狹義之分，廣義的社會教育包括無意圖和有意圖的教育職能”[23];社會教育“最廣義上可以理解為在廣闊的社會中所進(jìn)行的有意圖、無意圖的教育”[24]。社會教育即總稱影響社會全體的教育，有泛化社會教育之嫌。

（三）終身型社會教育

20世紀(jì)70年代后，隨著終身教育思想與實(shí)踐的發(fā)展，以及向終身學(xué)習(xí)體制的過度，擴(kuò)展社會教育概念的傾向越來越顯著。1971年4月社教審答詢報(bào)告《關(guān)于適應(yīng)社會結(jié)構(gòu)急劇變化的社會教育》中提出以往的學(xué)校教育、社會教育均要在終身教育理念下進(jìn)行改革。由此，日本的教育政策開始了向終身教育轉(zhuǎn)化的新階段，社會教育政策也出現(xiàn)了與終身教育接軌的動(dòng)向。80年代開始終身教育政策出臺以后，日本社會教育從官方用語、機(jī)構(gòu)調(diào)整到政策接軌、活動(dòng)內(nèi)容等均發(fā)生了巨大的變革與發(fā)展，形成了國民的“自我教育”“相互教育”[25]的終身型社會教育。因此，研究者在界定社會教育時(shí)，多在終身教育的大背景下，關(guān)注社會教育所具有的自我教育、實(shí)踐形態(tài)、個(gè)體主體等方面的內(nèi)涵。

第一、自我教育說。社會教育是“在校外場所中，使成人在學(xué)習(xí)的必要自覺基礎(chǔ)上發(fā)展自己的學(xué)習(xí)欲望，自己培養(yǎng)自身以成為自我教育的主體”[26];社會教育“就是民眾開展的民眾自身的自我教育和相互教育”[27];社會教育的本質(zhì)即服務(wù)于自我教育主體的自我形成的準(zhǔn)備[28];社會教育本質(zhì)的形成有賴于相互教育的開展[29]。這種界定反對把社會教育學(xué)校教育化，關(guān)注社會教育不同于學(xué)校教育的獨(dú)特性，把自我教育和相互教育作為社會教育的本質(zhì)。

第二、實(shí)踐形態(tài)說。從實(shí)踐層面出發(fā)，社會教育的中軸是地區(qū)居民在實(shí)踐性工作中所接受的教育活動(dòng)[30];“社會教育就是社會問題的教育”[18]243-247;社會教育的本質(zhì)“具有形成扎根于生活與工作現(xiàn)場的靈活學(xué)習(xí)形態(tài)，且在領(lǐng)先于學(xué)校教育、指導(dǎo)教育的現(xiàn)代性發(fā)展方面是不可缺少的教育形態(tài)”[31]。這種界定關(guān)注地區(qū)居民的社會實(shí)踐活動(dòng)，并把社會教育定位為生活與工作中的教育、學(xué)習(xí)形態(tài)，一定程度上充分發(fā)揮了社會教育本身所具有的社會實(shí)踐意義[32]。

第三、個(gè)體主體說。社會教育的本質(zhì)不僅僅指官制性的社會教育，其中也包含民眾的自主性、主體性的社會教育活動(dòng)[33];社會教育是作為“地區(qū)、社會形成主體”的母子“所期望的人道性發(fā)展”成為可能的學(xué)習(xí)[34];社會教育學(xué)習(xí)的現(xiàn)代性本質(zhì)是“真正人的恢復(fù)”[35]。這種觀點(diǎn)從人類自身出發(fā)，重視個(gè)體主體性的發(fā)揮，使民眾從社會教育的參與者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者、踐行者。

三、日本社會教育的相關(guān)概念辨析[36]

（一）社會教育與社會事業(yè)、社會政策

關(guān)于社會教育與社會事業(yè)的關(guān)系，日本學(xué)者認(rèn)為：第一，社會教育包含在社會事業(yè)中。島內(nèi)俊三認(rèn)為“社會事業(yè)是針對社會生活的不足而采取的應(yīng)急性設(shè)施，包括補(bǔ)救不足本身的直接性方法與更進(jìn)一步防止將來出現(xiàn)這一不足的間接性方法。社會教育則屬于后者，即防范未然，其性質(zhì)與一般教育事業(yè)相同”[37]14-15。這里所指的社會事業(yè)是廣義的。第二，社會教育與社會事業(yè)是各自獨(dú)立的。江幡龜壽認(rèn)為“社會事業(yè)是指以救濟(jì)、改善經(jīng)濟(jì)性社會生活的缺陷為主要目的的直接性實(shí)際性的事業(yè)。其方法是消極性的、直接性的、實(shí)際性的。而社會教育是通過教化促進(jìn)社會國民的靈魂覺醒并守護(hù)之。從教育方面來改善救濟(jì)社會性缺陷產(chǎn)生的根本原因，同時(shí)更進(jìn)一步地啟發(fā)國民心智，據(jù)此更進(jìn)一步地創(chuàng)造新社會。社會教育是生動(dòng)的、積極性的，同時(shí)也是普及性的、永久性的方法。而社會事業(yè)是靜止的、局部性的、直接實(shí)利性的。社會教育方面也有各種設(shè)施，但其并非像社會事業(yè)的設(shè)施一樣，設(shè)施并非其目的，只不過是實(shí)現(xiàn)其教育目的的手段方法。二者既有區(qū)別也有聯(lián)系”[10]22-24。川上武夫認(rèn)為“社會事業(yè)是救濟(jì)社會缺陷的應(yīng)急性設(shè)施。而社會教育是促使社會的每一個(gè)人進(jìn)步發(fā)展的教化性計(jì)劃。前者是消極的，后者是積極的。二者性質(zhì)不同。從社會事業(yè)的狹義定義來說，社會教育完全處于獨(dú)立的地位”[37]13-14?？梢姡毡緦W(xué)者眼中的社會教育與社會事業(yè)是解決社會生活問題時(shí)的兩種截然不同的手段方法。

關(guān)于社會教育與社會政策的關(guān)系。吉田熊次認(rèn)為二者是不同的，“社會政策”一詞使用于各種場合，通常主要是指關(guān)于經(jīng)濟(jì)方面的社會改善，其關(guān)注點(diǎn)在勞動(dòng)力問題。社會政策的目的并不是直接改良社會，而只不過是促使社會秩序的合理化。然而社會教育是以社會改善的方向來推進(jìn)的，其目的是教育性的。即使在關(guān)系范圍方面，社會教育也并不像社會政策一樣，與經(jīng)濟(jì)方面的問題特別是勞動(dòng)力問題有關(guān)。社會教育與社會衛(wèi)生、社會智力、社會道德、社會文藝有關(guān)，二者范圍完全不同[38]。二者是社會改善的兩個(gè)不同方面。

（二）社會教育與國家教育、國民教育

關(guān)于社會教育與國家教育、國民教育的關(guān)系，山名次郎認(rèn)為“社會教育主要是獲得適用于各國的知識，其細(xì)枝末節(jié)則根據(jù)不同國家而不同。國家教育指單單以某國的發(fā)展為目的而制定教育方針并予以實(shí)施的教育。社會教育是指制定適用于各國的教育方針并予以實(shí)施的教育。二者的方針、實(shí)施方法均不同。但在作用上二者是相輔相成的。所謂國民教育是指抽象地摘取出教育中的要點(diǎn)，其實(shí)施方法必須借助國家的教育力量。國民教育與政府并沒有特別的關(guān)系，它適用于國民，而且是必要的教育。國民教育獲得國家教育的承認(rèn)后付諸實(shí)施，是國家教育的一部分。社會教育是指社會自己承擔(dān)實(shí)施應(yīng)用的責(zé)任”[39]18-20。由此，可以看出日本的社會教育在一定意義上，其范疇、功能均大于甚至優(yōu)于國家教育、國民教育。但在二戰(zhàn)前，由于日本國家主義、軍國主義支配的國家性質(zhì)，社會教育也未能如社會教育學(xué)者的預(yù)期發(fā)展，而是服務(wù)于國家的對外侵略，開展各種國民教化活動(dòng)，幾近成為國家教育、國民教育的變種。

（三）社會教育與家庭教育、學(xué)校教育

關(guān)于社會教育與家庭教育的關(guān)系，主要觀點(diǎn)有：第一，社會教育是家庭教育的補(bǔ)充。山名次郎認(rèn)為“社會教育是家庭教育的補(bǔ)充。要想充分利用家庭教育的教育作用，則需期待于社會教育”[39]4-5。乘杉嘉壽進(jìn)一步指出“學(xué)校教育是家庭教育的延伸，而社會教育又是學(xué)校教育的延伸，那么社會教育便是家庭教育的更廣泛的延伸。對家庭教育來說，社會教育具有兩種意義：一是社會教育是家庭教育的延伸、補(bǔ)充、擴(kuò)大，二是社會教育在保持家庭教育的本義外，謀求對家庭教育的改善提高”[13]8-9。第二，社會教育與家庭教育相區(qū)別。田中七三郎從教育的主體、客體以及二者關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為“一是社會教育的主體是模糊的、不限定的。而家庭教育的主體是父母或者是代替父母的監(jiān)護(hù)人，是確定的。二是社會教育的客體在數(shù)量、年齡、性別、生活及思想方面是千差萬別的，是不限定、模糊的;而家庭教育的客體是限定的，即家庭的孩子。三是社會教育中其教育主體與客體的關(guān)系是不確定的，社會教育的主體既有年長者，也有年輕人;既有賢者，也有愚人，所以二者關(guān)系并不明確。而家庭教育的主體與客體的關(guān)系是明確的”[40]。川本宇之介從教育的主體、對象、目的、場所、方法、經(jīng)營者等方面區(qū)別了社會教育與家庭教育（詳見表1）?？傊鐣逃c家庭教育具有密切的聯(lián)系。家庭教育是社會教育的基礎(chǔ)，社會教育是家庭教育的延伸，二者屬于同一層次的概念。

關(guān)于社會教育與學(xué)校教育的關(guān)系，主要觀點(diǎn)有：第一，社會教育是學(xué)校教育的補(bǔ)充。山名次郎和佐藤善治郎均認(rèn)為，社會教育可補(bǔ)充學(xué)校教育的各種不足，社會教育應(yīng)成為學(xué)校教育的補(bǔ)充。第二，社會教育與學(xué)校教育相區(qū)別。戰(zhàn)前戰(zhàn)后的研究者分別從不同角度闡述了二者的不同。相原熊太郎從教育的性質(zhì)、主體以及場所來區(qū)別;田子一民從教育的對象、時(shí)間、強(qiáng)制與否來區(qū)別;田中七三郎從教育的主體、客體、主體與客體關(guān)系來區(qū)別;川本宇之介從教育的主體、對象、目的、場所、方法、經(jīng)營者等六方面進(jìn)行區(qū)別（詳見表1）;戰(zhàn)后新堀通也承繼戰(zhàn)前，從制度、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、關(guān)系、主體、客體、參與、實(shí)踐、場所、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面進(jìn)行了較為全面的區(qū)分。第三，社會教育與學(xué)校教育的相輔相成關(guān)系。乘杉嘉壽認(rèn)為“對學(xué)校教育來說，社會教育有兩種意義：一是社會教育是學(xué)校教育的延伸、補(bǔ)充;二是社會教育給予學(xué)校教育特別的刺激并增加其新意，使學(xué)校教育在內(nèi)容形式上也發(fā)生變化。同時(shí)，社會教育的健康發(fā)展也有許多地方需要依靠學(xué)校教育的努力，所以二者是相輔相成的關(guān)系”[13]6-8?？傊?，社會教育和學(xué)校教育不是決然對立的，是兩種不同的教育形態(tài)，屬于同一層次概念，是相輔相成的關(guān)系。社會教育具有補(bǔ)充、擴(kuò)張、超越學(xué)校教育的作用，而學(xué)校教育在某種程度上則為社會教育奠定了一定的基礎(chǔ)。

表1 家庭教育、學(xué)校教育與社會教育的區(qū)別[41]

要項(xiàng)

教育 主體 對象 主要的具體目的 教育場所 方法 經(jīng)營者

家庭教育 父母 孩子 體育、德育、智育、圣育 家庭 主要是自由的、非計(jì)劃性的 私人

學(xué)校教育 教師 兒童、幼兒 智育、體育、德育、美育、技育 學(xué)校、幼兒園 強(qiáng)制與自由，有計(jì)劃的系統(tǒng)的 國家、公共團(tuán)體、私人及其團(tuán)體

社會教育 各方面指導(dǎo)者（包括人員要素和物質(zhì)要素） 社會多數(shù)人、民眾 智育、體育、德育（思想、修養(yǎng)）、美育（感情、興趣娛樂）、技育、圣育 各種機(jī)關(guān)設(shè)施 自由、主要是自學(xué)、自修，計(jì)劃性的 國家、公共團(tuán)體、私人及其團(tuán)體

（四）社會教育與終身學(xué)習(xí)、終身教育

1981年，中央教育審議會咨詢報(bào)告《關(guān)于終身教育》對終身學(xué)習(xí)、終身教育進(jìn)行了規(guī)定。終身學(xué)習(xí)是指“為了充實(shí)和啟發(fā)自我、積極向上的生活，基于個(gè)人意愿，根據(jù)需要、采取適合自己的手段和方法進(jìn)行的自我選擇、貫穿終身的學(xué)習(xí)”。而終身教育是指“為了實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目的，要培養(yǎng)人的學(xué)習(xí)愿望和能力，并在考慮各種社會教育機(jī)構(gòu)功能的同時(shí)，不斷充實(shí)和完善這些社會教育機(jī)構(gòu)?！奔础敖K身教育”是貫穿一生、有關(guān)學(xué)習(xí)的教育政策，是一種基本想法·理念;而終身學(xué)習(xí)是一生進(jìn)行的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是二者的區(qū)別所在。二者也是相互聯(lián)系的，終身教育承擔(dān)著保障、完善和充實(shí)實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)機(jī)會的功能[42]。

在明確終身學(xué)習(xí)與終身教育的概念后，需要進(jìn)一步對終身教育（學(xué)習(xí)）、社會教育進(jìn)行辨析?！敖K身學(xué)習(xí)”是貫穿一生、學(xué)習(xí)者的主體性事業(yè)?！吧鐣逃笔秦灤┮簧?、特別是為保障成人的學(xué)習(xí)權(quán)而采取的有教育（學(xué)習(xí)支援）意義的事業(yè)?！吧鐣逃迸c“終身教育（學(xué)習(xí)）”既具有同質(zhì)性，也具有異質(zhì)性。所謂“同質(zhì)性”是指“貫穿一生所有發(fā)展階段以人為對象”;“包括非正式的教育”;“以現(xiàn)實(shí)社會中課題的解決為目標(biāo)”;“重視主動(dòng)的·自主的學(xué)習(xí)”;“學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法是多樣的”?！爱愘|(zhì)性”是指“社會教育是工作（經(jīng)營性事業(yè)），終身教育是義務(wù)（應(yīng)當(dāng)做的事）”;“社會教育是基于教育領(lǐng)域的概念，終身教育是基于時(shí)間軸的概念”;“社會教育是終身教育的下位概念”[42]。二者的共同之處是學(xué)習(xí)者均意識到了“學(xué)習(xí)”，隨著學(xué)習(xí)過程中態(tài)度的變化而有可能發(fā)生變化。可以說“終身學(xué)習(xí)”與“社會教育”因具有“學(xué)習(xí)者的主體性事業(yè)”與“作為權(quán)利的事業(yè)”這一概念上的揉和性而為人所理解。

（五）社會教育與成人教育、社區(qū)教育

所謂成人教育在日本一般是指以完成學(xué)校教育的人為對象而進(jìn)行的教育和成人自己（也包括自發(fā)的集體）進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)的總稱[43]。其目的在于使一般成年人掌握職業(yè)知識和技術(shù)以及提高他們的文化教養(yǎng)。因此，可以說日本的成人教育是繼學(xué)校教育之后的一種繼續(xù)教育，其本質(zhì)在于為滿足成年人適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活需要的學(xué)習(xí)要求而向其提供的學(xué)習(xí)機(jī)會和活動(dòng)。從教育對象來看，成人教育的對象主要是成年女子和高齡人群，而社會教育的對象是社會全體成員，除了成人以外，還包括兒童和青少年。成人教育的對象包含在社會教育的對象之中，實(shí)質(zhì)是社會教育針對特定的對象，即成人所進(jìn)行的教育。從詞語的界定方式看，成人教育更多是從教育對象—成人的角度來界定成人教育概念的。從教育的內(nèi)容和范圍、實(shí)施主體來看，成人教育均包含在社會教育中。因此，日本的成人教育和社會教育是整體和局部的關(guān)系，成人教育是社會教育針對成人的一個(gè)分支。

在日本，一般把社區(qū)教育理解為社會教育。1949年日本頒布的《社會教育法》，把社會教育定義為《學(xué)校教育法》所規(guī)定的學(xué)校教育活動(dòng)之外、以社會全體成員為對象的、有組織的教育活動(dòng)[44]。日本的《世界教育事典》中認(rèn)為，社區(qū)教育具有兩種涵義：其一，指在學(xué)校教育中加入有關(guān)社區(qū)活動(dòng)、社區(qū)問題的內(nèi)容，使學(xué)生對社區(qū)具有科學(xué)的認(rèn)識和鄉(xiāng)土情感;其二，指學(xué)校作為社區(qū)的教育文化中心向所有居民開放，并組織其教育活動(dòng)[45]。由此可見，日本的社區(qū)教育屬于以地域?yàn)橹行亩_展的社會教育范疇[1]33?？梢哉f，社區(qū)教育就是地域性的社會教育。

通過不同概念間的辨析，可以發(fā)現(xiàn)日本的社會教育和社會事業(yè)、社會政策是獨(dú)立概念，是互為促進(jìn)關(guān)系;社會教育和國家教育、國民教育是互為包含、交叉的相輔相成關(guān)系;社會教育和家庭教育、學(xué)校教育是從教育形態(tài)或教育場所來進(jìn)行區(qū)分的，即通常所謂的三種教育形式;終身教育、終身學(xué)習(xí)是社會教育的上位概念;成人教育、社區(qū)教育嚴(yán)格上說屬于社會教育的分支或下位概念。

四、日本社會教育概念的特征深描

通過日本各界對社會教育概念的多元界定，以及社會教育的概念辨析，就會發(fā)現(xiàn)日本的社會教育概念有其獨(dú)特性。對此，筆者進(jìn)一步對日本社會教育概念的特征進(jìn)行深描：

（一）豐富多樣性

從明治以來，不同時(shí)期的社會教育家們均對社會教育作出了自己獨(dú)特的理解，并對社會教育進(jìn)行了明確的概念界定。在數(shù)量上，對社會教育概念的界定已達(dá)上百種，體現(xiàn)了社會教育概念之豐富性;在種類上，不同學(xué)者分別從多個(gè)角度、多個(gè)層面對社會教育進(jìn)行了界定，體現(xiàn)了社會教育概念之多樣性。無論是從學(xué)術(shù)層面，還是從法規(guī)層面，日本學(xué)者對社會教育概念的界定均體現(xiàn)出豐富性和多樣性這一特點(diǎn)。

（二）曖昧模糊性

在日本，研究者從不同層面對社會教育的概念進(jìn)行了界定，雖說各有千秋，但均體現(xiàn)出一個(gè)共同的特征，那就是社會教育概念的曖昧性、模糊性。這可以說是日本社會教育概念的一大特色。但有些界定過于寬泛，以致把社會教育泛化為教育，甚至把社會教育泛化為積極性影響。研究者在界定社會教育的概念時(shí)，初衷是結(jié)合時(shí)代變遷、社會發(fā)展的需要，體現(xiàn)社會教育的廣泛性、普遍性等特點(diǎn)，但也忽視了社會教育概念界定的獨(dú)特性與準(zhǔn)確性。

（三）服務(wù)主體性

日本社會教育在產(chǎn)生之初，便以社會民眾為對象，具有貼近人們的日常生活、服務(wù)大眾的特征。但由于當(dāng)時(shí)日本受到國內(nèi)軍國主義國家性質(zhì)的影響，社會教育更多的是服務(wù)于天皇專制統(tǒng)治和對外擴(kuò)張的社會教化活動(dòng)，對民眾日常生活和需要的關(guān)注停留在表面和形式上。二戰(zhàn)后，隨著民主主義的推進(jìn)，終身教育理念的發(fā)展，社會教育愈益關(guān)注居民在實(shí)際生活與工作中的自主性、主體性參與，更重視個(gè)人權(quán)利的真正實(shí)現(xiàn)、居民的主體參與性?！熬腿毡镜纳鐣逃拍疃?，其明確指出是為了促進(jìn)地區(qū)住民整體素質(zhì)和生活質(zhì)量的提高（個(gè)人方面），為了振興地區(qū)文化建設(shè)和發(fā)展社會福祉（集體方面）這兩方面的目的而開展的教育活動(dòng)”[1]42。簡言之，日本社會教育在概念上具有以社會民眾為對象，突出對象的主體性之特點(diǎn)，但不容忽視概念界定中國家性質(zhì)變化對其的深刻影響。

（四）法律健全性

日本社會教育在法律方面的健全是眾所周知的。通過前述關(guān)于法律層面社會教育概念的多種規(guī)定，可以深切感受到日本社會教育概念在法律法規(guī)方面的健全性。二戰(zhàn)后，日本逐漸完善了社會教育方面的法律法規(guī)，并通過《社會教育法》《圖書館法》等法律對社會教育的相關(guān)概念以及人員、運(yùn)行等進(jìn)行了規(guī)定，使社會教育在實(shí)施中有法可依、有章可循。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著時(shí)代的變革，日本對社會教育相關(guān)法規(guī)進(jìn)行了多次修改。這不僅體現(xiàn)了日本在法律方面對社會教育之重視，也體現(xiàn)了社會教育在法律層面的健全性、時(shí)代性。但社會教育法律的頻繁修改，也受到了社會教育研究者不同程度的批判與否定。

（五）實(shí)踐追求性

在日本，關(guān)于社會教育的基本理論研究較為成熟，但與此相應(yīng)的社會教育實(shí)踐卻相對單薄。對此，不少研究者一直強(qiáng)調(diào)社會教育的實(shí)踐性，并在社會教育的概念、本質(zhì)探討中，也把關(guān)注點(diǎn)放在社會教育的實(shí)踐性上。如松田武雄在《社會教育本質(zhì)論的歷史性開展》（2004年）一文中指出，“現(xiàn)階段本質(zhì)論中的各種討論與社會教育的現(xiàn)實(shí)性不相符，認(rèn)為有必要開展能夠使實(shí)際狀況多樣性抽象化的概念研究”。因此，可以說日本的社會教育概念也逐漸具有追求實(shí)踐的特點(diǎn)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 小林文人， 末本誠， 吳遵民. 當(dāng)代社區(qū)教育新視野——社區(qū)教育理論與實(shí)踐的國際比較[M]. 上海： 上海教育出版社， 2003.

[2] 真壁宏幹. 日本教育史·日本教育思想史[DB/OL]. [2010]http：//flet.keio.ac.jp/bibiken/mita-tetsu/10/10_2.html.

[3] 蛭田道春. 社會教育の歴史——明治時(shí)期[DB/OL]// 終身學(xué)習(xí)研究e辭典. [2006-1-26]. http：//ejiten.javea.or.jp/content.php？c=TWpnd01ERTI%3D.

[4] 詹棟梁. 現(xiàn)代社會教育思潮[M]. 臺北： 臺灣五南出版社， 1991： 3.

[5] 大摫宏樹. 自我教育論の系譜と桔構(gòu)[M]. 東京： 早稻田大學(xué)校出版部， 1981.

[6] 吉田熊次. 社會教育的設(shè)施及理論[M]. 上海： 上海中華書局， 1935： 1-3.

[7] 夏鵬翔. 日本戰(zhàn)后社會教育政策[M]. 北京： 社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2008： 15-16.

[8] 下中彌三郎. 教育學(xué)事典（第3卷）[M]. 東京： 平凡社， 1955： 186-189.

[9] 小林文人， 末本誠. 社會教育基礎(chǔ)論[M]. 東京： 國土社， 1991： 33.

[10] 江幡亀壽. 社會教育の実際的研究[M]. 東京： 博進(jìn)館， 1921.

[11] 松村松盛. 民衆(zhòng)之教化[M]. 京都： 帝國地方行政學(xué)會， 1922： 1.

[12] 川本宇之介. 社會教育の體系と施設(shè)経営·経営篇[M]. 東京： 最新教育研究會， 1931： 197-200.

[13] 乗杉嘉壽. 社會教育の研究[M]. 東京： 同文館， 1923.

[14] 吉田熊次. 社會教育原論[M]. 東京： 同文書院， 1934： 1-45.

[15] 天城勛. 教育行政[M]. 東京： 第一法規(guī)出版， 1971： 323.

[16] 竹內(nèi)利美. 社會教育概論[M]. 東京： 明玄書房， 1976： 1-32.

[17] 碓井正久. 社會教育[M]. 東京： 第一法規(guī)出版， 1973： 1.

[18] 小川利夫. 社會教育と國民の學(xué)習(xí)権： 現(xiàn)代社會教育研究入門[M]. 東京： 勁草書房， 1973.

[19] 長澤成次. 社會教育概念の変質(zhì)と新たな國家統(tǒng)制—社會教育法一部改正案等の法的諸問題[J]. 月刊社會教育， 2001（5）： 64-67.

[20] 大串隆吉. 社會教育入門[M]. 東京： 有信堂高文社， 2008： 1-59.

[21] 宮原誠一. 教育論集 第2卷： 社會教育の本質(zhì)[M]. 東京： 國土社， 1977： 32-40.

[22] 平澤薰. 社會教育[M]. 東京： 巖崎書店， 1952： 63-73.

[23] 岸本幸次郎. 社會教育[M]. 東京： 福村出版， 1977： 9-11.

[24] 村山英雄， 高木英明. 教育行政要説[M]. 東京： 行政出版社， 1978： 168.

[25] 寺中作雄. 社會教育法解説[M]. 東京： 國土社， 1995： 9-10.

[26] 中內(nèi)敏夫. 教育學(xué)概論[M]. 東京： 有斐閣， 1982： 174.

[27] 太田卓. 教育行政概要[M]. 東京： 學(xué)文社， 1983： 177.

[28] 島田修一. 民衆(zhòng)教育運(yùn)動(dòng)史研究（3）[A]// 教育學(xué)論集. 東京： 筑波大學(xué)大學(xué)院人間総合科學(xué)研究科教育學(xué)専攻， 2005（47）： 89-114.

[29] 巖崎真理. 夜間中學(xué)における識字教育—在日朝鮮女性一世の「経験」に焦點(diǎn)を當(dāng)てて[J]. 早稲田大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科紀(jì)要?jiǎng)e冊， 2008（16-1）： 141-151.

[30] 鈴木敏正. 生涯學(xué)習(xí)の構(gòu)造化： 地域創(chuàng)造教育総論[M]. 東京： 北樹出版， 2001： 121-165.

[31] 佐藤一子. 現(xiàn)代社會教育學(xué)： 生涯學(xué)習(xí)社會への道程[M]. 東京： 東洋館出版社， 2006： 34-98.

[32] 呂慧， 侯懷銀. 日本的社會教育研究[J]. 日本問題研究， 2014（4）： 60-67.

[33] 松田武雄. 社會教育史研究の課題と展望—社會教育の概念と研究方法論に焦點(diǎn)づけて[J]. 日本教育史研究， 2005（24）： 39-56.

[34] 村田晶子. 「子育て支援」と女性差別[J]. 月刊社會教育， 2006（3）： 5-11.

[35] 島田修一， 辻浩. 自治體の自立と社會教育： 住民と職員の學(xué)びが拓くもの[M]. 京都： ミネルウァ書房， 2008： 151.

[36] 呂慧. 論日本的社會教育研究—以1868—1937年為范圍[D]. 太原： 山西大學(xué)， 2013.

[37] 川上武夫. 系統(tǒng)的実際的社會教育施設(shè)の研究[M]. 東京： 帝國教育部出版部， 1927.

[38] 吉田熊次. 社會教育[M]. 茨城県潮來市： 敬文館， 1913： 15-16.

[39] 山名次郎. 社會教育論[M]. 東京： 金港堂， 1892.

[40] 田中三七郎. 學(xué)校中心社會教育の実際[M]. 東京： 明治図書， 1925： 3-4.

[41] 川本宇之介. 社會教育[M]. 函館市： 北文館， 1934： 244.

[42] 山田一隆. 「社會教育」「生涯學(xué)習(xí)」の概念整理と「まちづくり」への社會教育の接近——「生涯學(xué)習(xí)政策」下の社會教育の現(xiàn)代的理念の検討に向けて[J]. 政策科學(xué)， 2002（1）： 143-159.

[43] 梁忠義. 當(dāng)代日本社會教育[M]. 太原： 山西教育出版社， 1994： 297.

[44] 葉忠海， 朱濤. 社區(qū)教育學(xué)[M]. 北京： 高等教育出版社， 2009： 29.

[45] 劉堯. 社區(qū)教育的內(nèi)涵、特點(diǎn)與功能探討[J]. 西北農(nóng)林科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）， 2010（3）： 110-114.

[責(zé)任編輯 孫 麗]

The Research Explanation on Japans Social Education

LYU Hui1， HOU Huai-yin2

（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097; 2. School of Education Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006）

Abstract： After Japans Meiji Restoration，with the modern school education institution coming into being， Japan's social education correspondingly takes on. The paper does not only verify the origin of “Social Education” in Japan but also confirms that social education was Japans unique education form since the middle period of Japans Meiji Restoration; in addition the paper makes us clear how the people of all circles in Japan understand the conception of social education from three aspects：education style， democracy style， lifelong style; it explains the links and the differences between Japan's social education， and social undertaking， social policies and the other education conceptions such as state education，national education，family education， school education， life-long education， life-long learning， adult education， community education and so on. On the basis of them， the paper induces five characteristics of the social education conception in Japan i.e. the diversity， the ambiguity， the popularization of the service， the soundness of the laws and the pursuit of the practicality.

Key words： Japans Social Education; conception; Research