鄭麗紅

[摘要]在斯騰豪斯“評(píng)價(jià)即研究”思想的啟發(fā)下，我們倡導(dǎo)教師在過程性評(píng)價(jià)中開展研究，研究中評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)中研究，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。本文主要從理論上闡釋過程性評(píng)價(jià)中教師研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)和意義。

[關(guān)鍵詞]過程性評(píng)價(jià)；教師研究；評(píng)價(jià)即研究

[中圖分類號(hào)]G523

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2015）10-0097-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-046

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斯騰豪斯是英國一位享有盛譽(yù)的課程改革專家，他在1975年出版的《課程研究與課程編制入門》代表作中，提出影響深遠(yuǎn)的“過程模式”、“教師成為研究”和“課程評(píng)價(jià)的研究模式”等等課程理念。在此基礎(chǔ)上，斯騰豪斯提出“研究取向”的課程評(píng)價(jià)模式，至此“評(píng)價(jià)即研究”作為一種嶄新的理念傳播開來。

一、過程性評(píng)價(jià)中教師研究的內(nèi)涵

過程性評(píng)價(jià)中教師研究是教師在過程性評(píng)價(jià)這個(gè)特定領(lǐng)域中所開展的應(yīng)用研究，要求以過程性評(píng)價(jià)的實(shí)施過程為研究的過程，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與研究的真正合二為一。具體而言，過程性評(píng)價(jià)中的教師研究強(qiáng)調(diào)教師作為過程性評(píng)價(jià)中教師研究的主體，針對(duì)教師自己在過程性評(píng)價(jià)中遇到的問題，在有研究經(jīng)驗(yàn)老教師指導(dǎo)下，尤其是在同教研室教師間相互幫助下從事的行動(dòng)研究，分析問題產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上采取措施并行動(dòng)，解決遇到的問題，在“評(píng)價(jià)即研究”的正確理念引導(dǎo)下真正實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)的過程即研究的過程”的行動(dòng)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長的同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、過程性評(píng)價(jià)中教師研究的特點(diǎn)

過程性評(píng)價(jià)中的教師研究是教師在過程性評(píng)價(jià)中所開展的應(yīng)用研究，是屬于教師研究的一個(gè)特定領(lǐng)域。他具有教師研究的一般特點(diǎn)，如實(shí)踐性、公開性和科學(xué)性，也具有自身獨(dú)特的研究特點(diǎn)，如生成性和過程性。

（一）實(shí)踐性。由于評(píng)價(jià)理論所揭示的是“一般規(guī)律”和“普遍知識(shí)”，它可以指導(dǎo)評(píng)價(jià)活動(dòng)，但不能預(yù)測(cè)每一特殊的評(píng)價(jià)情景，因而又無法直接加以運(yùn)用。因此，從評(píng)價(jià)理論到評(píng)價(jià)活動(dòng)必須有一個(gè)中間環(huán)節(jié)，這一特殊的中間環(huán)節(jié)就是教師必須有研究的態(tài)度，審慎地對(duì)待評(píng)價(jià)情景，反思自身的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)行為，創(chuàng)造性地運(yùn)用評(píng)價(jià)理論解決評(píng)價(jià)活動(dòng)中的實(shí)際問題。

（二）公開性。過程性評(píng)價(jià)中教師研究的公開性主要體現(xiàn)在研究過程中，表現(xiàn)為：教師與專業(yè)評(píng)價(jià)人員之間的交流合作、教師與教師之間的交流合作、教師與學(xué)?？蒲腥藛T的交流合作。在與不同對(duì)象的交流合作中，為教師在過程性評(píng)價(jià)中研究創(chuàng)造了一種開放性的研究過程。

（三）科學(xué)性。教師在過程性評(píng)價(jià)中的研究，需要具備一定的教育評(píng)價(jià)理論素養(yǎng)和科學(xué)精神，并遵守一定的科學(xué)研究規(guī)范。教師在過程性評(píng)價(jià)中開展研究的一個(gè)重要任務(wù)就是在實(shí)施過程性評(píng)價(jià)中所收獲零散的、豐富的、獨(dú)特的“個(gè)人知識(shí)”進(jìn)行總結(jié)提煉，并撰寫研究論文，通過研究不斷提升自己的理論水平和科學(xué)研究水平。

（四）生成性。過程性評(píng)價(jià)中教師研究的生成性特點(diǎn)主要體現(xiàn)在過程性評(píng)價(jià)中研究的方案是在過程中生成的。換句話說，過程性評(píng)價(jià)中評(píng)價(jià)時(shí)間的變動(dòng)、教師個(gè)人的主觀性因素、學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù)的進(jìn)度、新問題的出現(xiàn)，外來力量如專業(yè)研究人員或教師同伴的介入，以及家長對(duì)過程性評(píng)價(jià)的理解和支持程度等等，任一因素的出現(xiàn)都會(huì)影響到研究方案的重新制定或調(diào)整。

（五）過程性。過程性評(píng)價(jià)中教師研究是教師研究的一個(gè)特定領(lǐng)域，是對(duì)他們所進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)及其依據(jù)的理論進(jìn)行思考和探究。而這種研究依賴于教師的過程性評(píng)價(jià)活動(dòng)及其提供的觀察情景，一旦離開了這種觀察情景，就失去了研究的條件。因此，過程性評(píng)價(jià)中教師研究不是存在過程性評(píng)價(jià)活動(dòng)之外的，而是在過程性評(píng)價(jià)活動(dòng)之中。一句話，教師是在評(píng)價(jià)中研究，在研究中評(píng)價(jià)。

三、過程性評(píng)價(jià)中教師研究的意義

過程性評(píng)價(jià)中教師研究的意義主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：促進(jìn)過程性評(píng)價(jià)的實(shí)施、推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的健康發(fā)展。

（一）促進(jìn)過程性評(píng)價(jià)的實(shí)施

過程性評(píng)價(jià)實(shí)施的四個(gè)環(huán)節(jié)：制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案和工具；解釋和利用反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的結(jié)果；反思和改進(jìn)評(píng)價(jià)方案。過程性評(píng)價(jià)中教師研究對(duì)于過程性評(píng)價(jià)的意義主要體現(xiàn)于促進(jìn)過程性評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施。

第一，有利于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定。傳統(tǒng)結(jié)果評(píng)價(jià)觀指導(dǎo)下，學(xué)生是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是由學(xué)校制定，并強(qiáng)制實(shí)行，學(xué)生對(duì)于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即使有不同的看法也得不到認(rèn)可，只能服從，既定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中不能正確地把握甚至抵觸評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的情況。教師作為評(píng)價(jià)的組織者直接參與到評(píng)價(jià)過程中，研究的態(tài)度可以使教師更加理性地認(rèn)識(shí)到學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體與教師共同制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以極大調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，有利于制定符合學(xué)生實(shí)際和教學(xué)實(shí)際的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

第二，有利于評(píng)價(jià)工具的設(shè)計(jì)。大衛(wèi)（David Satterly）提出過程性評(píng)價(jià)的幾種工具：等級(jí)量表，可以是數(shù)字的、圖表的或者檢核表的形式；相互作用表，自我匯報(bào)設(shè)置，軼事記錄，模擬方法。迪恩肯（Duncan Harris）和克利斯（Chris Bell）在《Evalua-ting and Assessing for Learning》一書中也提出過程性評(píng)價(jià)的幾種工具：觀察表，頭腦風(fēng)暴法，讓他們進(jìn)行的過程評(píng)定，角色扮演和模擬法。索尼亞（Sonya Carr）也曾詳細(xì)介紹過學(xué)習(xí)日志、臨床會(huì)談和有聲思考等評(píng)價(jià)工具。在這些工具中，使用比較廣泛的有檔案袋評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)量表、學(xué)習(xí)日志等。對(duì)于教師而言雖然有多種評(píng)價(jià)工具可供選擇，卻不可以直接照搬使用，在這個(gè)階段中的教師研究有利于教師根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況選擇合適的評(píng)價(jià)工具，并創(chuàng)造性地使用評(píng)價(jià)工具。

第三，有利于評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋。過程性評(píng)價(jià)屬于個(gè)體內(nèi)差異性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)目的不僅僅給學(xué)生一個(gè)結(jié)果，而是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步。教師和學(xué)生通過分析收集的資料，讓學(xué)生了解自己進(jìn)步和存在問題，分析產(chǎn)生問題的原因，從而調(diào)整下一步要努力的方向，所以簡單地把過程性評(píng)價(jià)的情況折算為一個(gè)分?jǐn)?shù)加到考試成績里面去是沒有意。在這個(gè)階段的教師研究可以使教師根據(jù)在過程中收集的資料客觀地、理性地給學(xué)生一個(gè)描述性評(píng)價(jià)結(jié)果。endprint

第四，有利于評(píng)價(jià)方案的改進(jìn)。整個(gè)評(píng)價(jià)方案實(shí)施結(jié)束后，還需要對(duì)評(píng)價(jià)方案進(jìn)行再評(píng)價(jià)，也稱“元評(píng)價(jià)”（meta-eval-uation），即在評(píng)價(jià)的過程中，為檢討評(píng)價(jià)方案，實(shí)施過程與結(jié)果，借以總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)和糾正評(píng)價(jià)工作之不足，而對(duì)正在進(jìn)行或已完成的評(píng)價(jià)進(jìn)行價(jià)值判斷。在這個(gè)階段的教師研究可以使教師理性回顧過程性評(píng)價(jià)的全過程，用有效、可行和可信等標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)整個(gè)過程性評(píng)價(jià)，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，糾正不足之處，逐漸完善過程性評(píng)價(jià)在實(shí)踐中的實(shí)施。

（二）推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展

第一，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。具體表現(xiàn)為：在研究過程中教師教育觀念不斷更新、問題意識(shí)和研究態(tài)度得到強(qiáng)化、研究方法的使用逐步熟練以及教師的研究能力也在不斷提高。教師在過程性評(píng)價(jià)中的研究是轉(zhuǎn)變教師教育觀念的一個(gè)重要途徑，教師在過程性評(píng)價(jià)中研究是教師親身體驗(yàn)到研究所揭示或所驗(yàn)證的評(píng)價(jià)理論，從而提高他們的過程性評(píng)價(jià)理論水平并應(yīng)用于實(shí)際評(píng)價(jià)活動(dòng)中。在過程性評(píng)價(jià)中，教師在處理一些具體的問題時(shí)，由于缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，常常以一種解決方式來應(yīng)對(duì)所有問題，使得評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)普遍缺乏適應(yīng)性和指導(dǎo)性。因而，在過程性評(píng)價(jià)中需要教師以研究的態(tài)度對(duì)待問題，有意識(shí)的搜集、整理資料，系統(tǒng)地對(duì)這些資料進(jìn)行反思和總結(jié)，這樣有助于教師評(píng)價(jià)實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化和積累。在過程性評(píng)價(jià)中研究，教師的問題意識(shí)更加敏銳，一個(gè)又一個(gè)問題的解決也不斷地激勵(lì)教師以更積極的研究態(tài)度投入到過程性評(píng)價(jià)中。掌握基本的研究方法后不一定就意味著教師就能熟練使用研究方法搜集資料，所以需要教師在過程中有意識(shí)的使用研究方法，以至于能應(yīng)用自如。

第二，實(shí)現(xiàn)教師的尊嚴(yán)和價(jià)值。過程性評(píng)價(jià)本身的特性，如評(píng)價(jià)方法上不拘一格，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不確定性以及評(píng)價(jià)結(jié)果使用的因人而異等等，都使得評(píng)價(jià)過程充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)。即使同樣的內(nèi)容，也會(huì)由于學(xué)生的背景知識(shí)、興趣愛好、個(gè)性特長等的截然不同，評(píng)價(jià)外部環(huán)境和條件的日新月異，甚至教師自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不斷地更新和積累。可以說，正是由于評(píng)價(jià)過程中的這種情景性、復(fù)雜性和不確定性，給教師提供豐富的研究機(jī)會(huì)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。教師以研究的態(tài)度對(duì)待過程性評(píng)價(jià)中的問題，評(píng)價(jià)過程與研究過程合二為一，教師在過程性評(píng)價(jià)中獲得更高的成就感，實(shí)現(xiàn)其尊嚴(yán)和價(jià)值，在發(fā)展學(xué)生精神力量的同時(shí)，也煥發(fā)教師自身的生命活力。

（三）實(shí)現(xiàn)學(xué)生的健康發(fā)展

過程性評(píng)價(jià)的順利實(shí)施和教師自身專業(yè)的成長，其直接目的就是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的健康發(fā)展，這也是過程性評(píng)價(jià)中教師研究的最終目的。

第一，有助于學(xué)生評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。首先要確定評(píng)價(jià)內(nèi)容，讓學(xué)生知道從哪幾方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；其次教師和學(xué)生共同制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣學(xué)生可以準(zhǔn)確掌握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并積極主動(dòng)踐行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；再次，要為學(xué)生提供實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，不斷實(shí)踐是形成評(píng)價(jià)能力的良好途徑。教師在過程性評(píng)價(jià)中研究有助于為學(xué)生不斷地創(chuàng)設(shè)實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與評(píng)價(jià)，都有機(jī)會(huì)發(fā)表看法，從而培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。

第二，有助于學(xué)生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。學(xué)生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成首先要求教師具有創(chuàng)新精神。教師在過程性評(píng)價(jià)中研究，創(chuàng)造精神作為研究者角色的要求轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在特質(zhì)，并貫穿于教師的過程性評(píng)價(jià)，體現(xiàn)出的是一種不服從于既成經(jīng)驗(yàn)，不盲目從眾，敢于質(zhì)疑、批判的創(chuàng)新意識(shí)，潛移默化地影響著學(xué)生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

第三，有助于學(xué)生主體性的真正實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，學(xué)生是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，而非活生生的、有個(gè)性的、有自主能力的人。事實(shí)上，學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中不只是被動(dòng)地接受評(píng)價(jià)，而是可以根據(jù)自己已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地評(píng)價(jià)自己和他人，只有讓學(xué)生真正成為評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體，才能建構(gòu)有生命力的評(píng)價(jià)體系。其次，過程性評(píng)價(jià)中教師研究也是解放教師自身的武器，有助于教師主體性的回歸。過程性評(píng)價(jià)中研究使教師的主體性得以回歸，從而有助于學(xué)生主體性的真正實(shí)現(xiàn)。endprint