吳 堅(jiān)

通識(shí)教育作為一種創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育理念，早先源于歐洲的自由教育，而后形成于美國(guó)。20世紀(jì)90年代以來，隨著中國(guó)高等教育的改革與發(fā)展，許多高校開始重視并實(shí)施通識(shí)教育。相對(duì)于美國(guó)，中國(guó)有實(shí)質(zhì)性、系統(tǒng)性地實(shí)施通識(shí)教育的大學(xué)還比較少，開展具有特色的通識(shí)教育改革則少之又少。在這種背景下，本文通過比較中美研究型大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)施機(jī)制差異，即主要從研究型大學(xué)通識(shí)教育的“管理機(jī)構(gòu)、教師隊(duì)伍、課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)”等四個(gè)方面進(jìn)行比較分析，試圖從中獲得中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的啟示。

一、中美研究型大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)施機(jī)制

要分析中國(guó)與美國(guó)研究型大學(xué)在通識(shí)教育實(shí)施過程中存著哪些差異性，首先需要了解兩國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施機(jī)制的主要內(nèi)容，具體包括通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)、通識(shí)教育的師資力量、通識(shí)教育的課程設(shè)置以及通識(shí)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制四個(gè)方面。

(一)中美研究型大學(xué)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)

1．美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)

如果以1917年哥倫比亞大學(xué)的改革算起，通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)中已經(jīng)有了近百年的歷史，且在絕大多數(shù)的高校都設(shè)立有專門負(fù)責(zé)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)，即“通識(shí)教育委員會(huì)”(Institution－ Wide Committee for General Education)。通識(shí)教育委員會(huì)設(shè)主任一名來負(fù)責(zé)通識(shí)教育的具體工作，通常由主講通識(shí)教育課程的教授擔(dān)任或者由學(xué)校教務(wù)長(zhǎng)等行政負(fù)責(zé)人兼任。除了通識(shí)教育主任之外，通識(shí)教育委員會(huì)的成員還包括在各學(xué)院中擔(dān)任人文社會(huì)科學(xué)或自然科學(xué)基礎(chǔ)性課程的教師。另外，有些學(xué)校的通識(shí)教育委員會(huì)成員中還包括了若干名由學(xué)生選舉出的學(xué)生代表。通識(shí)教育委員會(huì)的職責(zé)主要包括:決定全校通識(shí)教育的目標(biāo)和課程設(shè)置;審議通識(shí)課程的各類科目和教學(xué)綱要;監(jiān)督全校通識(shí)教育課程的執(zhí)行;審議通識(shí)教育經(jīng)費(fèi)的使用，［1］還要清楚任課老師對(duì)學(xué)生的出勤、作業(yè)、考試以及課程論文等的考核情況。通識(shí)教育委員會(huì)的這些職責(zé)，既有利于學(xué)生與老師雙方的相互配合，也有利于學(xué)生對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督。

2．中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)

中國(guó)大陸研究型大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐可以分成兩大塊，一塊是既有的公共課;另一塊是各種類型的實(shí)驗(yàn)班、基地班或通識(shí)教育學(xué)院。就公共課來說，在管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置方面，最普遍的做法是成立專門的全校性的公共課教學(xué)中心，例如馬列德育公共課教學(xué)中心、公共計(jì)算機(jī)教學(xué)中心、大學(xué)外語教學(xué)部等。這些機(jī)構(gòu)與專業(yè)院系平級(jí)，擁有自己獨(dú)立的師資，但沒有專屬于自己學(xué)院的學(xué)生，它們專門承擔(dān)全校各類公共必修課程的教學(xué)任務(wù)。但與美國(guó)的通識(shí)教育委員會(huì)相比，這些公共教學(xué)單位只負(fù)責(zé)講授由學(xué)校教務(wù)主管部門指定的公共必修課程，它們自身沒有自主設(shè)置公共必修課程的權(quán)限。

以實(shí)驗(yàn)班或基地班模式運(yùn)作的通識(shí)教育，很多高校只是指定幾個(gè)專職的班級(jí)管理人員，并沒有為此設(shè)立專門的管理機(jī)構(gòu)。而以通識(shí)教育學(xué)院模式運(yùn)作的通識(shí)教育實(shí)踐，在機(jī)構(gòu)設(shè)置上則是成立一個(gè)與專業(yè)院系平級(jí)的管理機(jī)構(gòu)，如復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院，就是復(fù)旦大學(xué)下屬的一個(gè)本科教學(xué)單位，是復(fù)旦大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的教學(xué)、研究和管理機(jī)構(gòu)，其領(lǐng)導(dǎo)班子的配置與一般專業(yè)院系無異。復(fù)旦學(xué)院規(guī)定，復(fù)旦大學(xué)的大一本科新生(包括留學(xué)生)按專業(yè)錄取后將進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院，學(xué)習(xí)一年后根據(jù)自己的專業(yè)興趣再分流到各個(gè)專業(yè)院系進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。

(二)中美研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資力量

1．美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資力量:專業(yè)教師兼任

雖然美國(guó)絕大多數(shù)高校都有專門負(fù)責(zé)通識(shí)教育的管理部門，但是絕大多數(shù)大學(xué)并沒有專事通識(shí)教育的教師。通識(shí)教育的教師主要由來自各專業(yè)系所的專業(yè)師資兼任;在師資力量不能保證的時(shí)候，管理部門會(huì)遴選部分優(yōu)秀的博士生擔(dān)任通識(shí)教育的某些課程。［2］美國(guó)的一個(gè)大學(xué)老師要在學(xué)校立足和發(fā)展，主要靠的是自己的科研成果。一篇高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文或者一部專著，就足以使一個(gè)名不見經(jīng)傳的老師成名于專業(yè)學(xué)術(shù)圈之內(nèi)。但是，相比較而言，課堂教學(xué)，即使授課非常精彩，其影響也極其有限。在美國(guó)研究型大學(xué)里，教授們流行的信條是“不出版即死亡(Publish or Perish)”。［3］所以，美國(guó)大學(xué)的老師也沒有足夠的動(dòng)力去教授通識(shí)教育課程。

為了改變這種狀況，很多美國(guó)高校設(shè)置了各種激勵(lì)措施，鼓勵(lì)專業(yè)教師擔(dān)任全校的通識(shí)教育課程。首先，專業(yè)系所的發(fā)展離不開充足的生源，特別是研究生的生源。由于美國(guó)大學(xué)本科階段的教育不分專業(yè)地實(shí)施通識(shí)教育，那么，在研究生階段，這些本科生會(huì)選擇什么專業(yè)，主要取決于本科階段的通識(shí)教育。所以，很多基礎(chǔ)性人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)的系所，為了保證生源，也會(huì)比較積極地安排教師為本科生教授通識(shí)教育課程。因?yàn)檫@是一個(gè)很好地為本專業(yè)宣傳的機(jī)會(huì)，也許一個(gè)學(xué)生就是因?yàn)槁犃四硞€(gè)教授的一節(jié)通識(shí)教育課而喜歡上該專業(yè)，進(jìn)而在研究生階段報(bào)考該系所。所以，大多數(shù)教授在沒有額外酬勞的條件下仍然支持通識(shí)教育課程，這就保證了通識(shí)教育師資的基本面。

其次，為了進(jìn)一步強(qiáng)化專業(yè)教師擔(dān)任通識(shí)課程的積極性和主動(dòng)性，美國(guó)一些大學(xué)也會(huì)為擔(dān)任通識(shí)課程的教授提供一定的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼，或者提供助理協(xié)助分擔(dān)授課前的準(zhǔn)備工作，以減少專業(yè)教授們?cè)趯I(yè)領(lǐng)域與通識(shí)教育之間的沖突。另外，為了提高通識(shí)教育部門的權(quán)力地位，一些美國(guó)大學(xué)還專門賦予通識(shí)教育部門有推薦引進(jìn)教師的權(quán)力，這樣一來，如果一個(gè)教師是由通識(shí)教育部門推薦引進(jìn)的，那么，該教師入職以后，就有擔(dān)任通識(shí)教育課程的“回報(bào)”義務(wù)了。

2．中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資力量:專職和兼職搭配

中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資力量配置，主要有專職和兼職兩種配置模式。專職模式指的是專門配備一定數(shù)量的教師承擔(dān)全校性的公共必修課程的講授，這些專事通識(shí)教育的老師在工作量和科研要求方面都與專業(yè)教師不同。一般而言，負(fù)責(zé)通識(shí)教育的老師每年都有較為繁重的課時(shí)量要求，而發(fā)表論文、申請(qǐng)科研項(xiàng)目的任務(wù)較專業(yè)課教師輕松。這種激勵(lì)制度設(shè)計(jì)的目的就是要讓這些通識(shí)教育的專職教師做好通識(shí)教育課程的講授。

對(duì)于以實(shí)驗(yàn)班或通識(shí)教育學(xué)院模式運(yùn)作的高校，在通識(shí)教育師資的配置方面越來越多地采取兼職模式，即從專業(yè)教師中遴選一部分優(yōu)秀師資充實(shí)到通識(shí)教育中來，讓他們擔(dān)任一至兩門通識(shí)教育課程。這些被挑選出來的資深教授平時(shí)仍然以自己的專業(yè)教學(xué)和專業(yè)研究為主業(yè)，通識(shí)教育是他們的兼職工作。近年來各大學(xué)新成立的通識(shí)教育學(xué)院，例如北京大學(xué)的元培學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院、南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院、中山大學(xué)的博雅學(xué)院等都采用兼職的模式。

(三)中美研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置

1．美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的設(shè)置有兩種代表性的模式:核心課程模式和分布必修模式。采取核心課程模式的大學(xué)如哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等，將大學(xué)本科生所修課程分為核心課程、主修課程和選修課程三個(gè)模塊。核心課程要求全校所有本科生都必須學(xué)習(xí)，它超越于專業(yè)系所之上，大約占其總修課程門數(shù)的四分之一到二分之一不等。以芝加哥大學(xué)為例，核心課程共21 門，主修課程9—13 門，選修課程8—13 門。

核心課程主要為學(xué)生提供一種共通性的知識(shí)，以哈佛大學(xué)為例，通識(shí)教育主要培養(yǎng)學(xué)生以下八個(gè)方面的共通性知識(shí)和能力:審美與解釋性理解、文化與信仰、經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)推理、道德推理、生命科學(xué)、自然科學(xué)、全球社會(huì)、全球世界中的美國(guó)。哥倫比亞大學(xué)伯納德學(xué)院希望學(xué)生通過通識(shí)課程的學(xué)習(xí)具備以下九種認(rèn)識(shí)世界的能力:推理與價(jià)值、社會(huì)分析、歷史分析、文化比較、實(shí)驗(yàn)科學(xué)、定量與演繹推理、語言、文獻(xiàn)、視覺與表演藝術(shù)。

上述知識(shí)對(duì)于任何一個(gè)人格健全、全面發(fā)展的大學(xué)生來說都是至關(guān)重要的，對(duì)于任何一個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)來說也都有直接或間接的促進(jìn)作用，在這種意義上說，核心課程所教授的知識(shí)是“知識(shí)中的知識(shí)”。

除了核心課程設(shè)置模式之外，有的美國(guó)大學(xué)采取分布必修設(shè)置模式實(shí)施通識(shí)教育，該模式對(duì)學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域以及各領(lǐng)域應(yīng)該修習(xí)的最低課程門數(shù)或?qū)W分做出要求，學(xué)生結(jié)合自己的專業(yè)興趣在此范圍之內(nèi)自由選擇。分布必修設(shè)置模式也將本科階段的所修課程分為分布必修課程、專業(yè)主修課程和自由選修課程三大類。分布必修課程是為實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育而設(shè)置的課程，一般占總修課程門數(shù)的四分之一到三分之一不等，其比重明顯低于核心課程設(shè)置模式下的通識(shí)課程比重。［4］如麻省理工學(xué)院規(guī)定，每一個(gè)大學(xué)生在本科畢業(yè)之前必須修滿6 門科學(xué)類課程(包括物理、化學(xué)、微積分、生物)和8 門人文社科藝術(shù)類課程。

兩種課程設(shè)置模式的通識(shí)教育目標(biāo)存在差異。在核心課程設(shè)置模式下，通識(shí)教育的目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的素養(yǎng)和能力，專業(yè)教育的色彩較為淡漠，側(cè)重點(diǎn)放在為未來的專業(yè)知識(shí)教育打基礎(chǔ)。而分布必修課程設(shè)置模式的通識(shí)教育仍然注重專業(yè)知識(shí)的教育，通識(shí)教育的目標(biāo)只是為了擴(kuò)大學(xué)生在專業(yè)教育之外的“視野”，因此，其課程大多只是某些領(lǐng)域的入門課程，其深度遠(yuǎn)不如核心課程設(shè)置模式下的通識(shí)教育課程。

不論是核心課程模式還是分布必修模式，美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置也表現(xiàn)出一些共同的特點(diǎn):第一，注重人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)三類課程之間的平衡;第二，通識(shí)教育課程在總修課程中所占比重較高，最低的也達(dá)到了四分之一，高的已經(jīng)占了二分之一(見表1);第三，課程設(shè)置具有國(guó)際視野和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，通識(shí)課程包含了很多文化多元性以及與當(dāng)今時(shí)代密切相關(guān)的課程。

表1 美國(guó)通識(shí)教育課程比重在學(xué)位要求中的學(xué)分比重［5］51－52

2．中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置

在通識(shí)教育理念被越來越多的人接受之后，中國(guó)高校也在不斷調(diào)整原來的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，不斷擴(kuò)大通識(shí)教育課程的比重。一般而言，按照教育部的規(guī)定，中國(guó)大陸絕大多數(shù)高校都將大學(xué)英語、政治課、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、體育課列為全校本科生的公共必修課，這也可以稱之為具有中國(guó)特色的通識(shí)教育課程。

除了上述這些通識(shí)教育課程之外，很多高校通過提高選修課程的學(xué)分比重，來間接地實(shí)施通識(shí)教育。例如，武漢大學(xué)于2003年啟動(dòng)通識(shí)教育課程建設(shè)工程，將通識(shí)教育課程體系分為必修課、指導(dǎo)選修課和任選課三個(gè)層次。通識(shí)教育必修課即教育部規(guī)定的政治課、體育課和外語課;指導(dǎo)性選修課分為人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明、外國(guó)文化五大類，約309 門課程。除此之外的為通識(shí)教育任選課，約有200 門。［6］從2004年起，該校的大學(xué)本科生不分文理科，均須修滿12 個(gè)通識(shí)教育課程的學(xué)分才能夠獲得學(xué)士學(xué)位。

武漢大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置模式得到了國(guó)內(nèi)很多高校的效法，如北京大學(xué)、清華大學(xué)、華中科技大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京師范大學(xué)、上海交通大學(xué)等都以增加全校性通識(shí)教育公選課的數(shù)量實(shí)施通識(shí)教育，讓學(xué)生在海量的通識(shí)教育課程中自由選擇自己喜歡的課程，以開闊視野，擴(kuò)大知識(shí)面。其中，北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京師范大學(xué)通識(shí)教育所占的比重如表2 所示。

表2 中國(guó)通識(shí)教育課程比重在學(xué)位要求中的學(xué)分比重［5］51－52

(四)中美研究型大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)效果評(píng)價(jià)機(jī)制

1．美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)效果評(píng)價(jià)機(jī)制

由于通識(shí)教育的實(shí)施跨越了各個(gè)專業(yè)系所，教師隊(duì)伍又來自不同的專業(yè)系所，所以，有關(guān)通識(shí)教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)就難以實(shí)施。自20世紀(jì)90年代以來，美國(guó)很多大學(xué)開始重視通識(shí)教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)工作，不少大學(xué)成立了通識(shí)教育評(píng)價(jià)委員會(huì)或在全校評(píng)價(jià)委員會(huì)下面設(shè)專門的機(jī)構(gòu)來評(píng)價(jià)通識(shí)教育。目前，通識(shí)教育評(píng)價(jià)已經(jīng)成為與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)并立的美國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分之一。

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育效果的評(píng)價(jià)一般包括兩個(gè)部分:具體課程的效果評(píng)價(jià)和全校通識(shí)教育成效的評(píng)價(jià)。具體課程的效果評(píng)價(jià)主要包括授課教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和學(xué)校管理部門對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)兩個(gè)層次。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要有授課教師根據(jù)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)采取靈活多樣的方法評(píng)估學(xué)生在學(xué)完該門課程之后到底有多大的進(jìn)步。學(xué)校管理部門對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):第一，嚴(yán)格準(zhǔn)入。通識(shí)教育課程的設(shè)置要經(jīng)過通識(shí)教育課程資格認(rèn)定委員會(huì)的嚴(yán)格審核，擔(dān)任通識(shí)教育課程的老師也有一定的資格研制。第二，年度例行審核。開設(shè)的通識(shí)課程每年要進(jìn)行例行評(píng)價(jià)，包括班級(jí)數(shù)量、每班上課學(xué)生數(shù)以及學(xué)生成績(jī)等相關(guān)材料。除此之外，授課教師還要遞交一份有關(guān)如何實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育教學(xué)目標(biāo)的說明報(bào)告。

在全校通識(shí)教育效果的評(píng)價(jià)方面，主要是對(duì)照既定的通識(shí)教育目標(biāo)，運(yùn)用各種評(píng)價(jià)工具(校內(nèi)的和校外的、直接的和間接的、定量的和定性的等)對(duì)學(xué)生在能力素質(zhì)方面的進(jìn)步情況進(jìn)行測(cè)評(píng)，以此評(píng)價(jià)全校通識(shí)教育工作在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展方面是否起到了預(yù)期的作用。為了使評(píng)價(jià)結(jié)果更加具體和細(xì)致，一些專門的通識(shí)教育綜合測(cè)試工具被設(shè)計(jì)出來，例如ACT－COMP、ACT－CAAP 等。此外還有針對(duì)通識(shí)教育中專項(xiàng)能力的測(cè)試工具，如專門測(cè)試批判性思維的“California Critical Thinking Test”“Watson－Glaser Critical Thinking Appraisal”等。有的美國(guó)大學(xué)采取更加綜合性的方法來評(píng)價(jià)全校通識(shí)教育的成效，如威斯康星—白水大學(xué)的學(xué)生必須接受對(duì)核心課程——“意義的世界”的前測(cè)驗(yàn)與后測(cè)驗(yàn)，以此來評(píng)估該課程的教學(xué)效果。Regents College 從以下三方面收集評(píng)價(jià)信息:第一，從全體學(xué)生中抽取一個(gè)樣本進(jìn)行ACP－COMP 測(cè)試，以此評(píng)估通識(shí)教育的整體效果;第二，有關(guān)用人單位、研究生導(dǎo)師的問卷調(diào)查;第三，在校生和畢業(yè)生的自評(píng)報(bào)告。［7］

2．中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

中國(guó)大陸研究型大學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的政治課、大學(xué)英語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等通識(shí)教育類課程的教學(xué)評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和對(duì)授課教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面:對(duì)授課學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，主要采取單一閉卷考試的方式，方法比較單一，授課效果難以通過考試成績(jī)給予客觀評(píng)價(jià);對(duì)授課教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，主要采取講課大賽、學(xué)生評(píng)教、學(xué)生自主選擇授課教師等方式。整體來看，由于這些教師長(zhǎng)期、專職擔(dān)任公共必修課的教學(xué)工作，科研任務(wù)較輕，其講課水平一般都高于專業(yè)任課教師，唯一不足的可能就是授課的深度不如專業(yè)課教師。由于很多高校的管理者對(duì)通識(shí)教育課程重要性的認(rèn)識(shí)不到位，覺得這些通識(shí)教育類課程就是讓“外行”長(zhǎng)點(diǎn)見識(shí)，沒必要也不可能精通，所以對(duì)這些課程的督導(dǎo)和管理乃至評(píng)價(jià)仍然存在著很大的不足。目前，通識(shí)教育改革了這么多年，并沒有建立起一套完善可行的通識(shí)教育教學(xué)評(píng)估體系，也沒有一所高校對(duì)其通識(shí)教育的整體效果做過科學(xué)、客觀的評(píng)估。

二、中美研究型大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施機(jī)制的差異

通過對(duì)中美大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施機(jī)制概況的論述，可以發(fā)現(xiàn)目前中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育與美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育在管理機(jī)構(gòu)、師資力量、課程設(shè)置和教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制存在著差異。

(一)通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)差異

美國(guó)研究型大學(xué)一般都設(shè)有一個(gè)全校性的通識(shí)教育委員會(huì)，通過它來協(xié)調(diào)和管理全校的通識(shí)教育工作。這樣的機(jī)構(gòu)設(shè)置，跨越各個(gè)專業(yè)院系管理模式，既保證了通識(shí)教育管理工作的高效、便捷，也有利于吸收各專業(yè)院系老師的意見和建議，促進(jìn)了決策的科學(xué)化。另外，這樣的管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置也反映了通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)中的地位和重要性。

相對(duì)于美國(guó)研究型大學(xué)，中國(guó)大陸研究型大學(xué)在實(shí)施通識(shí)教育過程中缺乏一個(gè)獨(dú)立的、統(tǒng)籌的管理機(jī)構(gòu)。目前無論是負(fù)責(zé)已有的政治課、外語課、計(jì)算機(jī)等公共必須課的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)，還是近些年成立的基地班、通識(shí)學(xué)院等通識(shí)教育機(jī)構(gòu)，它們的行政級(jí)別與其他專業(yè)院系的級(jí)別是平行的，甚至有些還比專業(yè)院系的級(jí)別要低，即使級(jí)別與專業(yè)院系相同，人們的潛意識(shí)或?qū)嶋H看法中，從事通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)的地位要比專業(yè)院系要低。這導(dǎo)致了目前從事通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)難以與專業(yè)學(xué)院進(jìn)行有效的溝通與協(xié)調(diào)，也難以調(diào)動(dòng)專業(yè)院系教師的積極性，這阻礙著通識(shí)教育的科學(xué)決策、資源整合和有效利用。

(二)師資力量差異

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資主要以兼職教師為主，而中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資主要以專職教師為主。兼職教師在知識(shí)的專業(yè)深度上具有優(yōu)勢(shì)，但在廣博性方面相對(duì)缺乏，而且對(duì)通識(shí)教育的重視程度相對(duì)要低于專職教師;而專職教師制度則有助于使通識(shí)教育教師明確各自的職責(zé)、恪盡職守，充分發(fā)揮各自的積極性。但專職教師和專門性通識(shí)教育教學(xué)機(jī)構(gòu)的設(shè)立，一定程度上違背了通識(shí)教育的本質(zhì)精神，很難達(dá)到通識(shí)教育應(yīng)有的目的。畢竟，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是不僅是知識(shí)上的廣博性，還要求具有專業(yè)方面的深度，這就需要一批大學(xué)老師擁有較高的綜合素質(zhì)，這相對(duì)比較難。

目前，中國(guó)大陸研究型大學(xué)在開展通識(shí)教育過程中，很多通識(shí)教育的專職教師面臨著許多尷尬:為了應(yīng)付教學(xué)，必須涉獵各個(gè)學(xué)科的知識(shí)，以便課堂變得生動(dòng)活潑、受學(xué)生歡迎;缺乏專業(yè)方向，專業(yè)深度不夠，找不到自己的學(xué)術(shù)共同體，獲得承認(rèn)程度低。另外，由于通識(shí)教育在中國(guó)高校中的地位相對(duì)較低，也導(dǎo)致了很多高校負(fù)責(zé)通識(shí)教育的教師缺乏積極性，通識(shí)教學(xué)既沒有廣度、也沒有深度的現(xiàn)象也比較普遍。

(三)課程設(shè)置差異

美國(guó)研究型大學(xué)普遍有學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)精神的指導(dǎo)，各個(gè)學(xué)校的辦學(xué)理念不同，導(dǎo)致通識(shí)課程設(shè)計(jì)存在著差異，但通識(shí)教育課程說到底是一種工具，主要用來彰顯和實(shí)踐其辦學(xué)理念和辦學(xué)宗旨。另外，根據(jù)上述對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置的分析，可以發(fā)現(xiàn)美國(guó)研究型大學(xué)中通識(shí)教育在本科教育所占的比重較高，比如“MIT”的比重甚至超過了50%。根據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的建議，美國(guó)高校課程可分為主修、通識(shí)和自由選修三大部分，主修的比重最好不要超過50%，通識(shí)教育課程的比重建議占30%。［8］此外，美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的設(shè)置更加強(qiáng)調(diào)各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之真正成為一個(gè)為本科生后續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)的支撐體系。

相比之下，中國(guó)大陸研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程的設(shè)置，大部分都沒有明確的辦學(xué)理念和辦學(xué)精神作為指導(dǎo)。開設(shè)什么課程不開設(shè)什么課程，要么根據(jù)上級(jí)主管部門的規(guī)定，要么就根據(jù)現(xiàn)有師資結(jié)構(gòu)的實(shí)際弄個(gè)大雜燴，導(dǎo)致這些通識(shí)教育課程體現(xiàn)不出各個(gè)學(xué)校的辦學(xué)特色和辦學(xué)理念。其次，中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育課程仍然是作為專業(yè)教育補(bǔ)充和輔助性的角色而出現(xiàn)，將原來的政治課、外語課、體育課、計(jì)算機(jī)課以及后來新開設(shè)的通識(shí)課程夾在一起，無論就其學(xué)分還是課程門數(shù)或?qū)W時(shí)而言，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國(guó)研究型大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。還有就是，中國(guó)大陸很多研究型大學(xué)在通識(shí)教育課程的設(shè)置上，一般都是有意無意地遵循“有什么樣的老師就開什么樣的通識(shí)課”的原則，各類課程之間的聯(lián)系性和層次性沒有體現(xiàn)出來，不能形成一個(gè)完善、合理的知識(shí)體系。

(四)教學(xué)評(píng)價(jià)差異

美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐，無論是對(duì)授課學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)還是對(duì)授課教師，或者是對(duì)整個(gè)學(xué)校通識(shí)教育成效的評(píng)價(jià)，都做得較為客觀規(guī)范、真實(shí)可信。［9］特別是一些量化的評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)工具，經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐檢驗(yàn)，其信度和效度都經(jīng)得起檢驗(yàn)。有了這些較為客觀的評(píng)價(jià)工具之后，就可以為大學(xué)通識(shí)教育提供決策參考，有利于通識(shí)教育工作的改進(jìn)與教育質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

相比較而言，中國(guó)大陸研究型大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐，對(duì)授課學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)主要以閉卷考試為主，手段比較單一;而且，試卷的信度和效度都沒有經(jīng)過科學(xué)的、嚴(yán)格的量化評(píng)估。另一方面，在對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)方面，除了針對(duì)公共必修課老師有一套較為規(guī)范的評(píng)價(jià)辦法之外并沒有建立起一套完善的機(jī)制，尤其是缺少了近年來新增的一些公選課的授課教師的評(píng)價(jià)和約束機(jī)制。同時(shí)，對(duì)整個(gè)學(xué)校通識(shí)教育實(shí)施成效的評(píng)估，由于缺乏獨(dú)立的第三方專業(yè)教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，至今仍然不知道高校的通識(shí)教育“試驗(yàn)”是否成功。

三、結(jié)論與思考

通過對(duì)中美研究型大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施機(jī)制的分析，可以發(fā)現(xiàn)中美研究型大學(xué)在通識(shí)教育的實(shí)施機(jī)制方面存在著明顯的差異:一是美國(guó)研究型大學(xué)一般具有專門的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu);中國(guó)大陸研究型大學(xué)則缺乏專門獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)。二是美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的師資主要以兼職為主，中國(guó)大陸研究型大學(xué)則以專職為主。三是美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)具有很強(qiáng)的自主性，通識(shí)教育課程所占比例普遍比較高，并且與高校自身的辦學(xué)理念息息相關(guān)，課程規(guī)范性和聯(lián)系性較強(qiáng);中國(guó)大陸研究型大學(xué)課程設(shè)置相對(duì)比較隨意，且所占比重也比美國(guó)要低得多，也凸顯了通識(shí)教育在中國(guó)高校中的地位相對(duì)比較低，重視程度不夠。四是美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的評(píng)估體系相對(duì)比較完備，其可行性和操作性也比較強(qiáng);中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育缺乏完整的評(píng)估體系，評(píng)估方式也比較單一，缺乏操作性。未來中國(guó)大陸研究型大學(xué)的通識(shí)教育可借鑒美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的有效經(jīng)驗(yàn)，做到“取人之長(zhǎng)，為我所用”。具體可從以下幾個(gè)方面來推進(jìn)中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展:

一是重視通識(shí)教育，加快在研究型大學(xué)中設(shè)立專門、獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)。目前中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展之所以緩慢、重視程度不夠，關(guān)鍵因素之一就是缺乏一個(gè)協(xié)調(diào)不同院系、以及對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行統(tǒng)籌、規(guī)劃與決策的獨(dú)立機(jī)構(gòu)。通過設(shè)立專門、獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，既有利于資源整合和統(tǒng)籌、決策、管理和評(píng)估，也是重視通識(shí)教育、提升通識(shí)教育地位的必然之路。當(dāng)然，設(shè)立專門的、獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)可以借鑒美國(guó)通識(shí)教育委員會(huì)的形式，主要由主講通識(shí)教育的教授或?qū)W校教務(wù)長(zhǎng)來當(dāng)負(fù)責(zé)人;也可以借鑒中國(guó)大陸研究型大學(xué)中“研究生院”的做法。目前中國(guó)大陸研究型大學(xué)中的研究生院的地位和級(jí)別高于一般的院系，可以由它來統(tǒng)籌和規(guī)劃各個(gè)院系研究生的教學(xué)、決策、管理等事宜。相對(duì)于美國(guó)通識(shí)教育委員會(huì)模式來說，中國(guó)大陸研究生院的模式比較成熟，也積累了比較豐富的經(jīng)驗(yàn)，從可行性和操作性來看，中國(guó)大陸研究生院的模式可能更適合于中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu)。若借鑒中國(guó)大陸研究生院模式，通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)的名稱可稱為“通識(shí)教育院”。

二是多種方式整合師資力量、調(diào)動(dòng)通識(shí)教育教師的積極性。目前中國(guó)通識(shí)教育教師以專職教師為主，兼職教師相對(duì)較少，未來可以采取專職教師與兼職教師緊密結(jié)合的方式，增加兼職教師的比重，逐漸使專職教師與兼職教師的比例達(dá)到1∶1。兼職教師既可以是學(xué)校其他院系的教師，還可是其他的學(xué)校的專家學(xué)者，也可以是來自于政府、企業(yè)中知名人士等等，這樣既可確保通識(shí)教育的廣博性，也可以確保其深度，同時(shí)也有助于從事通識(shí)教育教師的發(fā)展。另外，目前對(duì)教師的考核、職稱評(píng)定主要看教師發(fā)表論文的數(shù)量、發(fā)表論文的級(jí)別、科研項(xiàng)目等，很少與教師的授課時(shí)數(shù)、教學(xué)質(zhì)量掛鉤，導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)投入的時(shí)間和精力有限，以及教師不愿意教學(xué)，寧愿搞科研;或者喜歡教授專業(yè)課不愿意教授通識(shí)課程等。今后應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)工作制度和激勵(lì)機(jī)制建設(shè)，確保教師，尤其是調(diào)動(dòng)好的、優(yōu)秀的教授積極參與和投入到通識(shí)教育當(dāng)中，提升通識(shí)教育的質(zhì)量。

三是合理設(shè)置“通識(shí)教育”課程。目前中國(guó)大陸研究型大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置存在著所占本科生課程比重較低、通識(shí)課程總分量不夠、課程面不廣、課程設(shè)置體系混亂且受行政干預(yù)比較重等問題。未來應(yīng)首先調(diào)整通識(shí)教育課程的結(jié)構(gòu)，增加通識(shí)教育在本科生課程中的比重，可以借鑒美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)，把通識(shí)教育所比重控制提升到30%—45%。其次，調(diào)整通識(shí)教育課程中有關(guān)必修課、選修課的比重。比較合理的比重是必修課與選修課所占的比重分別為30%和70%。最后，通識(shí)教育的課程內(nèi)容范圍應(yīng)有所增加，除了現(xiàn)有的涉及政治、英語、計(jì)算機(jī)、體育等基本課程外，還應(yīng)該增加法律、中國(guó)傳統(tǒng)文化、中國(guó)歷史等課程的比重。

四是優(yōu)化通識(shí)教育評(píng)價(jià)機(jī)制。首先借鑒美國(guó)的做法，在通識(shí)教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)建立起應(yīng)有的評(píng)價(jià)機(jī)制，比如學(xué)生選課、教學(xué)質(zhì)量、機(jī)構(gòu)決策等。其中對(duì)于授課學(xué)生的評(píng)價(jià)除了采取閉卷考試之外，應(yīng)該增加學(xué)生論文寫作、學(xué)生論壇、學(xué)生自己授課等方式;對(duì)于授課教師的評(píng)價(jià)除了現(xiàn)在比較普遍的學(xué)生打分方式外，應(yīng)該增加同事打分、領(lǐng)導(dǎo)打分以及專家聽課等。另外，改善和優(yōu)化目前采取的學(xué)生打分方式，合理設(shè)計(jì)打分標(biāo)準(zhǔn)和比重，確保學(xué)生打分的信度和效度，這要求學(xué)校決策機(jī)構(gòu)要積極征求學(xué)生、教師的意見，及時(shí)優(yōu)化打分評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

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［2］黃俊杰．大學(xué)通識(shí)教育的理念與實(shí)踐．武漢:華中師范大學(xué)出版社，2012:55．

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