周成海

(大連大學(xué) 師范學(xué)院，遼寧 大連 116622)

在當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域中，不少學(xué)者都提出“教師作為學(xué)習(xí)者”（teacher as learner）的概念，著重強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展是一個教師學(xué)習(xí)的過程。[1]相應(yīng)的，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，就會對教師專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計產(chǎn)生影響。

一、“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”是學(xué)習(xí)理論最新發(fā)展

20世紀(jì)以來，人們對于學(xué)習(xí)的認(rèn)識處于不斷地演進(jìn)之中，許多中外學(xué)者曾對學(xué)習(xí)理論的演進(jìn)及其最新發(fā)展進(jìn)行了梳理和總結(jié)。

例如，張建偉博士認(rèn)為：20世紀(jì)以來，主流的學(xué)習(xí)理論沿著行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義的路徑發(fā)展，“作為學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個重心性變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。”[2]

趙健博士認(rèn)為：“有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻經(jīng)歷了一個從‘行為強(qiáng)化’到‘信息加工’到‘知識建構(gòu)’再到‘社會協(xié)商’的發(fā)展歷程”；“近半個世紀(jì)以來，人們對學(xué)習(xí)的理解逐漸從個人化的訓(xùn)練、教授轉(zhuǎn)向集體的協(xié)商和實踐的浸潤”。[3]

科克（Adrianus de Kock）則將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論稱為“新學(xué)習(xí)”(New Learning)，并概括出“新學(xué)習(xí)”的三項核心原則：學(xué)習(xí)是一種社會性行為；學(xué)習(xí)是一種情境性行為；學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性行為[4]。

概而言之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論在當(dāng)代的最新發(fā)展，其基本觀點包括：學(xué)習(xí)者的頭腦是“加工廠”而不是“儲存庫”，他們依靠自身建構(gòu)自己的知識；新的學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗；有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生于真實的實踐情境之中；社會性的交往和對話能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)等。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“已有經(jīng)驗”、“實踐情境”、“交往對話”和“意義建構(gòu)”是最為核心的概念。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展

荷蘭學(xué)者柯瑟根（Fred Korthagen）指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，使得傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)觀發(fā)生了兩個基本轉(zhuǎn)向（圖1）[5]

圖1 教師學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)趨勢

一個轉(zhuǎn)向是更加重視教師的主體性，強(qiáng)調(diào)教師必須在自身既有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動地建構(gòu)知識，不能“由外而內(nèi)”、“由上而下”地把知識和技能灌輸給教師；另一個轉(zhuǎn)向是打破孤立的個人化學(xué)習(xí)，努力使教師通過與專業(yè)共同體內(nèi)的專業(yè)伙伴進(jìn)行合作、對話來發(fā)展自身的專業(yè)性。從以上教師學(xué)習(xí)的兩個基本轉(zhuǎn)向出發(fā)，我們可以進(jìn)一步具體闡明基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展的基本特征：

（一）教師專業(yè)發(fā)展是一個教師自主建構(gòu)專業(yè)知識的過程

目前，學(xué)界對于教師專業(yè)發(fā)展的范式類型進(jìn)行了較多研究，比較典型的是美國學(xué)者舍恩（Schon, D.A.）根據(jù)教師專業(yè)知識形成路徑的不同提出的分類方法，他將教師專業(yè)發(fā)展范式劃分為兩類，即“技術(shù)理性范式”和“反思實踐范式”。前者傾向于將教師視為被動的、專業(yè)知識不足的客體，需要外部機(jī)構(gòu)對其進(jìn)行訓(xùn)練和塑造，進(jìn)而掌握由專家、學(xué)者確立的客觀知識；后者則承認(rèn)教師具有自我生成、建構(gòu)專業(yè)知識的潛質(zhì)，他們借助對話的力量，并通過對自身實踐經(jīng)驗的反思和探究，逐步發(fā)展出“自珍而實用”的個人知識。很顯然，教師專業(yè)發(fā)展的反思實踐范式更契合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精神，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展，在教師專業(yè)知識的形成方面具有以下三項特征：

1.教師是建構(gòu)自身專業(yè)知識的主人

傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀假定“教師必須哄騙、誘使和強(qiáng)迫才會去繼續(xù)自己的專業(yè)成長”[6]，而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展觀，則將教師視為自身專業(yè)發(fā)展的主人，他們是自身專業(yè)發(fā)展責(zé)任的承擔(dān)者、自身專業(yè)知識的主動建構(gòu)者，在將外部影響轉(zhuǎn)化為自身素質(zhì)的過程中起著不可替代的作用。正是基于這種認(rèn)識，近年來，各種“以教師為中心的”（teachercentered）專業(yè)發(fā)展方式不斷涌現(xiàn)，加百利（Gabriel Diaz-Maggioli)在《以教師為中心的專業(yè)發(fā)展》一書中就介紹了“反思性寫作”、“行動研究”等八種教師自主建構(gòu)專業(yè)知識的有效策略。[7]

2.教師專業(yè)知識的發(fā)展是一個持續(xù)生成的過程

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀，將教師視為外部專業(yè)知識的“容器”，在被“灌注”一定的專業(yè)知識之后，他們就會在實踐中應(yīng)用所學(xué)。而“自主建構(gòu)”的學(xué)習(xí)觀則將教師視為自身專業(yè)知識的“生成器”，他們基于已有的知識和經(jīng)驗，對各種外在的影響進(jìn)行采擇、詮釋和加工，在“建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)”的循環(huán)中持續(xù)地更新自我。這是一個蛻變的過程、超越的過程、創(chuàng)造的過程，這意味著教師專業(yè)知識的發(fā)展不會是一個“完成時”，而是一個“進(jìn)行時”，通過動態(tài)的建構(gòu)過程，教師專業(yè)知識由匱乏到豐富，由粗糙到精致。

3.教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果是形成獨(dú)特的專業(yè)自我

美國學(xué)者帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中曾對傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式提出批評，認(rèn)為這種模式“把一個人作為教師的獨(dú)特天賦才干硬塞進(jìn)強(qiáng)求一致的方法框框中，使其被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)”，其結(jié)果是教師喪失了自我，成為“原本不是的那個人”。[8]與此相反，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展，承認(rèn)每個教師對知識的建構(gòu)都有可能因自身經(jīng)驗、認(rèn)知圖式、價值取向等的不同而打上個性的印記，亦即教師對知識的建構(gòu)存在著多種可能，建構(gòu)的結(jié)果具有非預(yù)期性、不確定性，他們最終建構(gòu)出來的專業(yè)知識是獨(dú)特的、有活力的“個人實踐知識”(personal practical knowledge)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)融入真實的實踐情境

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展活動經(jīng)常和教師身處的實踐情境相脫離，這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是教師無法將獲取的觀念和方法靈活地應(yīng)用于復(fù)雜、多變的工作情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須參與到真實的情境中，通過“做”來獲取知識和技能，基于這種學(xué)習(xí)觀的教師專業(yè)發(fā)展活動具有如下特征：

1.學(xué)校是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主要場所

“情境學(xué)習(xí)理論”是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論衍生出來的，情境學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者布朗（Brown, J. S.）在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》一文中提出這樣的觀點：一種知識只有放在其產(chǎn)生和應(yīng)用的情境中去了解和學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才能獲得真正的理解及應(yīng)用能力，那種與情境隔絕的抽象概念學(xué)習(xí)，常常會使學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用[9]。為了避免空泛的無效學(xué)習(xí)，近些年來，世界各國都在將教師培養(yǎng)的重心由“大學(xué)”下放到“學(xué)校”，由此帶來“學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展”（school-based teacher development）的勃興。

2.對自身實踐問題的“關(guān)注”（concerns）是教師專業(yè)發(fā)展的起點

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展對教師的需求和關(guān)注考慮不多，很多時候，教師教育者費(fèi)力地向教師傳授某種“真經(jīng)”，但是教師卻不明白它對自身有何意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者寓身于真實、具體的情境中學(xué)習(xí)，這樣學(xué)習(xí)者才能在“做”的過程中生成問題，形成自己關(guān)注的焦點，通過圍繞這一關(guān)注焦點進(jìn)行觀察、探究、反思和交流，教師才能在解決問題的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3.教師專業(yè)發(fā)展離不開教師的實際行動

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實的情境中通過“做”來建構(gòu)自身知識，因此，教師專業(yè)發(fā)展活動不應(yīng)停留于“靜聽”，而應(yīng)著眼于“行動”。只有獲得豐富的實踐機(jī)會，教師才能不斷擴(kuò)充自己的經(jīng)驗，才能對所學(xué)的新觀念和新方法進(jìn)行驗證、體悟和內(nèi)化。正如一位西方學(xué)者所說：教師是“在實踐中、從實踐中學(xué)習(xí)”（learn in and from practice），而不是“在準(zhǔn)備實踐中學(xué)習(xí)”（learn in preparing to practice）。[10]

（三）教師專業(yè)發(fā)展離不開與專業(yè)伙伴的合作與對話

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)視為獨(dú)立的個體活動，認(rèn)為學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。而社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于人人之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于個人內(nèi)部的思維活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人人之間的對話，是他人思想和自我見解之間的協(xié)商，學(xué)習(xí)首先是一個社會交往過程，然后才是一個心理加工過程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”（within people）向“人之間”（between people）的轉(zhuǎn)向，[11]對教師專業(yè)發(fā)展提出如下要求：

1.以“專業(yè)共同體”為教師專業(yè)發(fā)展的組織載體

依據(jù)傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀，教師專業(yè)發(fā)展在很多時候就是一個教師孤獨(dú)奮斗的歷程，似乎“學(xué)會教學(xué)”只是教師自己的事情，與周圍的其他人無關(guān)。隨著學(xué)習(xí)的社會交往屬性被廣泛承認(rèn)，新的教師專業(yè)發(fā)展觀更倡導(dǎo)一種“交往性發(fā)展”，并強(qiáng)調(diào)有助于交往、對話的“專業(yè)共同體”對于教師成長的價值。專業(yè)共同體的最大優(yōu)勢在于，它確定了教師之間平等、互信、開放的關(guān)系，并為專業(yè)伙伴通過合作與對話實現(xiàn)專業(yè)知識的共享提供了條件。只有在專業(yè)共同體中，教師才能走出孤立和封閉，接受“重要他人”的影響，并參照他人對自己的意見和態(tài)度來反思自己的工作。

2.教師專業(yè)發(fā)展有賴于一種交往機(jī)制的建立

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，然而，學(xué)校里互相隔離的教室與辦公室、應(yīng)試教育造成的教師之間的競爭等因素，卻使教師在行為上選擇互相封閉和“單打獨(dú)斗”。因此，必須通過有效的機(jī)制建設(shè)，打破教師之間的壁壘，為教師之間通過合作和對話來實現(xiàn)專業(yè)成長創(chuàng)造條件。近年來發(fā)展起來的同伴互助、知識分享、課例研究、合作自傳、合作行動研究等等都是促進(jìn)教師交往的有效機(jī)制。

3.教師專業(yè)發(fā)展需要合作性的學(xué)校文化的支持

教師的專業(yè)成長，無法擺脫其所處的文化情境的影響，因而建設(shè)合作性的學(xué)校文化和教師文化就顯得非常重要。薩菲爾和金（Saphier, J., & King, M.）指出，支持教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校文化具有以下特征：肯定教師的專業(yè)自主和判斷；教師同事之間的信任與合作關(guān)系；學(xué)校具備關(guān)懷、支持和幽默的氣氛；教師具備豐富的專業(yè)知識和技能；欣賞、認(rèn)可教師的專業(yè)表現(xiàn)；教師愿意嘗試新的思想和問題解決技巧；誠懇而開放的溝通；擴(kuò)大教師參與決策的權(quán)利[12]。就現(xiàn)實而言，由于應(yīng)試教育造成的教學(xué)競爭，在我國中小學(xué)校，教師之間關(guān)系冷漠、彼此缺乏互信甚至進(jìn)行惡性競爭的情形舉目可見。把冷漠、疏離的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型為信任、分享的學(xué)校文化，把教師之間的關(guān)系由“同事關(guān)系”升格為“伙伴關(guān)系”，是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一項重要任務(wù)。

[1] Kelchtermans, G. International handbook on the continuing professional development of teachers[M].Berkshire:Open University Press，2004:217.

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