王志超

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著三級(jí)課程制的實(shí)施，學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)生的一線陣地，學(xué)校參與課程決策權(quán)的從無到有，更對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)和發(fā)展起著最明顯的作用，也更有利于學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)。初任教師是教師隊(duì)伍的重要組成部分，但是初任教師參與課程決策權(quán)極低。分析現(xiàn)狀，提出有效措施。初任教師參與課程決策權(quán)，有利于課程改革，對(duì)學(xué)校發(fā)展起著決定性作用。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?三級(jí)課程;初任教師;學(xué)校

[中圖分類號(hào)] ?G423 ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? [文章編號(hào)] ?2096-0603（2015）04-0079-03

2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（實(shí)行）》在對(duì)于課程改革的目標(biāo)中要求，改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。三級(jí)課程管理體制的推行克服了傳統(tǒng)課程管理體制的弊端，有效地將中央集權(quán)制的課程管理體制和地方分權(quán)制的課程管理體制有機(jī)結(jié)合，即有國(guó)家制定的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和課程用以保證全國(guó)教育質(zhì)量的統(tǒng)一性，給予地方和學(xué)校一定的空間和應(yīng)有的靈活性，得以體現(xiàn)地方和學(xué)校的特色，從而實(shí)現(xiàn)了課程的彈性和教育的多樣化發(fā)展。

三級(jí)課程管理制的實(shí)施，使學(xué)校擁有了一定的課程決策權(quán)。而在具體的學(xué)校管理和落實(shí)中，由于課程教學(xué)的落腳地是課堂，實(shí)施和評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師和學(xué)生。教師作為課堂教學(xué)中最主要的組織者和評(píng)價(jià)者，對(duì)課程的實(shí)施情況、學(xué)生的接受度及學(xué)生對(duì)課程的直接評(píng)價(jià)，都有著第一手的信息和資料，這都決定了教師在學(xué)校課程決策權(quán)的參與上起到了主導(dǎo)作用。教師應(yīng)該并且必須直接參與到學(xué)校課程決策中去，這也要求教師必須具有系統(tǒng)的課程知識(shí)和一定的決策能力。而初任教師相對(duì)于有著一定教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師，課程參與權(quán)就明顯降低，而對(duì)初任教師的任前培訓(xùn)中，更是忽略了初任教師對(duì)課程決策權(quán)的參與。我國(guó)每年擁有大量的初任教師，在重視初任教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)工作中，也應(yīng)加大初任教師對(duì)課程決策的參與度，才能全面的促進(jìn)初任教師的快速成長(zhǎng)，才能發(fā)揮教師群體的群策群力，更好地為教育服務(wù)。

一、初任教師參與課程決策權(quán)的現(xiàn)狀及分析

在我國(guó)，初任教師的課程決策權(quán)極低。歷史上，我國(guó)曾長(zhǎng)期奉行國(guó)家課程決策，即社會(huì)層次的決策。廣大一線教師很少有機(jī)會(huì)參與到社會(huì)和機(jī)構(gòu)層次的課程決策（僅有少數(shù)優(yōu)秀教師代表）。三級(jí)課程管理體制實(shí)施以后，國(guó)家把部分課程決策權(quán)下放到了地方和學(xué)校，一線教師的課程決策權(quán)狀況才得到了改善。具體體現(xiàn)在地方和學(xué)校可以安排選修課，開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，學(xué)校可以合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課，教師可以在教學(xué)中二度開發(fā)國(guó)家課程和地方課程并根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求開發(fā)校本課程。上述課程政策，賦予了教師更多和更大的課程決策權(quán)，使教師切實(shí)參與到了課程決策中去，并有權(quán)對(duì)自己理想或需要的課程做出決定。

在課程決策實(shí)施的層面上，我國(guó)教師課程決策權(quán)的有效行使仍舉步維艱。初任教師受到教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的限制參與度更低。其制約因素既有外部因素，如課程資源、國(guó)家、地方和學(xué)校的教育哲學(xué)和教育管理方式等，也有來自教師的內(nèi)部因素，如教師的素質(zhì)和教育教學(xué)理念等。而初任教師作為教師隊(duì)伍中的一個(gè)數(shù)量龐大的特殊群體，是教育工作中的新生力量，在其專業(yè)發(fā)展中越來越受到重視。本文將嘗試從其內(nèi)部原因進(jìn)行分析，具體分析如下：

（一）社會(huì)方面。從課程制的發(fā)展歷史來看，在最初的社會(huì)層次決策中就有少數(shù)優(yōu)秀教師的參與，受到首因效應(yīng)的影響，社會(huì)層面對(duì)優(yōu)秀教師或名師參與課程決策權(quán)給予充分的理解和支持。而這也正好忽視了三級(jí)課程管理制的分散性和創(chuàng)新性。三級(jí)課程制把決策權(quán)從國(guó)家分散到國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)單位，也就表明了其從集權(quán)制到分權(quán)制的分散性。而實(shí)行三級(jí)課程制的目的是為了增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，也更是對(duì)課程制的創(chuàng)新。支持、幫助初任教師參與到三級(jí)課程制中，也將促使三級(jí)課程制得到更徹底的落實(shí)和執(zhí)行。

（二）初任教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)方面。初任教師把從大學(xué)學(xué)到的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)技能等理論知識(shí)和手段轉(zhuǎn)化為具體的課程指導(dǎo)內(nèi)容需要時(shí)間過長(zhǎng)。在我國(guó)，師范院校及綜合大學(xué)教育專業(yè)普遍開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)、教育技能等教師必備的教育教學(xué)理論知識(shí)和必備技能。但在實(shí)踐階段，大多數(shù)學(xué)生由于實(shí)習(xí)時(shí)間有限，沒有深層次的參與到教學(xué)管理活動(dòng)中去，實(shí)習(xí)目的不夠明確，這將導(dǎo)致以后正式走上工作崗位后的適應(yīng)期會(huì)大大延長(zhǎng)，也勢(shì)必影響到個(gè)人能力及其他方面的發(fā)展。

（三）初任教師個(gè)人評(píng)估方面。初任教師個(gè)人對(duì)自我參與決策能力評(píng)估較低。初任教師由于剛從校園走上工作崗位，不僅要適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，更要完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，處理與學(xué)校各級(jí)的關(guān)系，難免會(huì)自顧不暇，認(rèn)為自己已無能力再發(fā)展其他。

（四）學(xué)校方面。學(xué)校對(duì)初任教師創(chuàng)造平臺(tái)有限，或重視度不高。三級(jí)課程制的實(shí)施給了學(xué)校一定的課程決策權(quán)，而部分學(xué)校缺乏創(chuàng)新精神，仍然全盤照搬的使用國(guó)家課程，這就直接導(dǎo)致了決策權(quán)分配的落空，更使教師的課程決策權(quán)得不到落實(shí)。而另一些學(xué)校在課程決策上以老教師為主力，直接忽視了初任教師對(duì)課程決策權(quán)的參與。

二、初任教師參與課程決策權(quán)的有效措施

適當(dāng)擴(kuò)大初任教師的課程決策權(quán)，使初任教師擁有與其他優(yōu)秀教師相同的課程決策權(quán)是督促其履行課程責(zé)任的前提。課程改革應(yīng)該在課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施過程和課程評(píng)價(jià)等方面賦予初任教師更大的權(quán)力，以保障初任教師積極并

成功履行其課程職責(zé)。沃克（Walker，1990）認(rèn)為，教師的課程決策項(xiàng)目包括：教學(xué)的策略與方式、教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)優(yōu)先順序的決定、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的測(cè)驗(yàn)與評(píng)定、資源的運(yùn)用與分配、班級(jí)氣氛的經(jīng)營(yíng)、教室活動(dòng)的安排等。初任教師更應(yīng)該從以上決策項(xiàng)目上入手，爭(zhēng)取并保證自己的課程決策權(quán)。具體建議如下：

（一）學(xué)校應(yīng)直接分配初任教師到相關(guān)教研組進(jìn)行教研活動(dòng)，并利用初任教師理論知識(shí)新的特點(diǎn)，讓其參與到部分教研項(xiàng)目中去，給初任教師最大的平臺(tái)展現(xiàn)自我，激發(fā)其快速成長(zhǎng)。各個(gè)學(xué)校教研組的教研活動(dòng)是教師匯總教學(xué)問題，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)安排的前線部門，積極引導(dǎo)初任教師加入進(jìn)去，會(huì)讓初任老師了解第一手的教學(xué)動(dòng)態(tài)、教學(xué)進(jìn)程、目前存在的教學(xué)問題等，同時(shí)借助于初任教師的新理論，把其較新的理論知識(shí)和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力與老教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、已有的課程參與能力進(jìn)行融合，力爭(zhēng)達(dá)到共同提高。

（二）學(xué)校應(yīng)組織專門的機(jī)構(gòu)或人員負(fù)責(zé)或記錄初任教師的參與情況，幫助初任教師樹立課程意識(shí)，并給出一定的督導(dǎo)和激勵(lì)政策。美國(guó)心理學(xué)家波斯納給出了一個(gè)促進(jìn)教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，有了記錄就有了反思的內(nèi)容，這樣便于提高初任教師參與課程管理的能力。當(dāng)然，對(duì)于大多數(shù)初任教師來說，個(gè)人完全有能力完成更詳細(xì)的個(gè)人記錄和反思情況。而有效的運(yùn)用激勵(lì)理論，則會(huì)更大限度地提高初任教師參與課程決策的積極性，發(fā)揮自身更大的潛力。

（三）學(xué)校應(yīng)加大對(duì)初任教師參與課程決策的信息源的支持。筆者曾在基層初中從教長(zhǎng)達(dá)8年，但由于學(xué)校政策的傾向性，很少有機(jī)會(huì)到外地進(jìn)行學(xué)習(xí)參觀，幾乎未參與過學(xué)生本地課程書籍的審編，而以上活動(dòng)或工作常年有老教師定期參與。這直接導(dǎo)致了與筆者情況一樣的大部分初任教師最后可能只會(huì)被動(dòng)的教課，科研能力差，課程參與度低。所以建議學(xué)校應(yīng)采用循環(huán)外出學(xué)習(xí)制，讓所有教師均有機(jī)會(huì)接觸到最新的信息源，學(xué)校應(yīng)按本地書籍審編程序讓初任老師有部分的接觸，從而增強(qiáng)初任教師的決策能力。

（四）初任教師本人應(yīng)增強(qiáng)個(gè)人自信心。從參與教學(xué)層次的課程決策入手，利用各種繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，如校本培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐、參加學(xué)術(shù)會(huì)議等機(jī)會(huì)，博采眾長(zhǎng)為己用，努力提高自己參與課程決策的水平。

三、初任教師參與課程決策權(quán)的意義

在學(xué)校課程決策權(quán)的實(shí)施過程中，確保并推進(jìn)初任教師對(duì)課程決策權(quán)的參與，主要有以下幾個(gè)意義：

（一）三級(jí)課程制首次把部分課程決策權(quán)下放到學(xué)校，學(xué)校的貫徹執(zhí)行將有效的促進(jìn)課程制的發(fā)展，而提高初任教師的參與度更是對(duì)全體教師參與課程決策權(quán)的落實(shí)和鼓勵(lì)。所以初任教師對(duì)課程決策權(quán)的參與體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)校級(jí)課程權(quán)的有效落實(shí)，保障了全體教師對(duì)學(xué)校課程權(quán)的積極參與，推動(dòng)了課程決策權(quán)的發(fā)展。

（二）初任教師在我國(guó)規(guī)模龐大，使初任教師更早地適應(yīng)崗位要求，更出色地完成教育教學(xué)任務(wù)是我國(guó)對(duì)教師發(fā)展的主要要求之一。所以，初任教師對(duì)課程決策權(quán)的參與將大力地推進(jìn)初任教師教研能力和教育管理能力的綜合提高，為我國(guó)教師隊(duì)伍的發(fā)展貢獻(xiàn)一份力量。

（三）運(yùn)用群策群力，使課程決策更全面，更客觀，使課程內(nèi)容更易落實(shí)。有了初任教師的參與，課程決策權(quán)得到更全面的落實(shí)，決策內(nèi)容也將更客觀。而教師同時(shí)即是課程內(nèi)容的決策者又是課程內(nèi)容的實(shí)施者，在實(shí)施課程內(nèi)容時(shí)，更易把握、落實(shí)。

（四）促進(jìn)了教育目的的實(shí)現(xiàn)。三級(jí)課程制實(shí)施的教育目的在于教師和學(xué)生的發(fā)展。在三級(jí)課程制的實(shí)施過程中，教師的課程決策權(quán)得到了充分的自由，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展也成為可能。也體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念的落實(shí)。

在三級(jí)課程管理體制下，教師擁有了部分課程決策權(quán)，而初任教師因其群體的特殊性，參與度低，常常徘徊在課程決策的門外。若長(zhǎng)此以往，不僅對(duì)課程決策毫無推動(dòng)作用，更對(duì)初任教師的工作積極性起到消極作用，對(duì)教師的發(fā)展也起到制約作用。但接下來如何保障初任教師的決策權(quán)的行使，如何讓初任教師的參與發(fā)揮更大的作用，這些也將是需要討論解決的問題。因此，各級(jí)學(xué)校要秉持開放的課程理念，大膽放權(quán)，采取有效措施創(chuàng)造有利條件扶持初任教師有效行使課程權(quán)力。學(xué)校要充分認(rèn)識(shí)到初任教師作為新生力量的作用，實(shí)施“以人為本”的管理，強(qiáng)化教學(xué)服務(wù)機(jī)制，為初任教師根據(jù)實(shí)際工作、所任教學(xué)科性質(zhì)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，做出符合新課程理念的課程決策提供有力保障。

初任教師對(duì)三級(jí)課程制的理解，是否真正參與課程決策，對(duì)課程管理的參與度，都將有力的推動(dòng)課程改革的發(fā)展，并會(huì)最終對(duì)一個(gè)學(xué)校的發(fā)展起著決定作用。三級(jí)課程制的實(shí)行，使我們深切感受到課程分權(quán)制所帶來的變化和改革。初任教師也將在課程決策中將獲得提升、發(fā)展，這也將勢(shì)必推進(jìn)整個(gè)教師隊(duì)伍在課程決策權(quán)參與上的進(jìn)步。

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