張瀾　王婷

摘 要

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，剖析問題越透徹、理解越深入，那么即使解決問題失敗了，日后也越有可能回憶起并應(yīng)用這些知識分析問題解決問題，這就是“有價值的失敗”的核心內(nèi)容，“有價值的失敗”教學(xué)活動對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)有深遠的影響。文章對“有價值的失敗”的概念和設(shè)計進行闡述，分析在課堂學(xué)習(xí)中參與“有價值的失敗”的學(xué)生所表現(xiàn)出的四個核心機制，通過生成和整合兩個階段體現(xiàn)“有價值的失敗”的機制，介紹“有價值的失敗”的教學(xué)設(shè)計原則，并在了解其機制、設(shè)計原則的基礎(chǔ)上，對如何利用“有價值的失敗”提高課堂教學(xué)效果提出策略，以期對課堂教學(xué)有所幫助。

關(guān)鍵詞

“有價值的失敗” 機制 設(shè)計原則 課堂 學(xué)生

一、“有價值的失敗”的設(shè)計

1.“有價值的失敗”的概念界定

“有價值的失敗”一詞描述的是對于同一主題的問題或事件，個體運用先前學(xué)習(xí)的知識去生成對于新知識或問題的解決方案的活動[1]。這種現(xiàn)象是新加坡國立教育機構(gòu)學(xué)習(xí)科學(xué)實驗室的研究者卡普爾發(fā)現(xiàn)的。換句話說，“有價值的失敗”的核心內(nèi)容就是指個體努力地學(xué)習(xí)新信息后即使失敗了，個體為掌握新知識不斷對問題進行剖析、積累經(jīng)驗，那么以后遇到同一主題的問題時，個體就會回憶起并應(yīng)用這些知識，提高問題的解決效果。

2.“有價值的失敗”的設(shè)計

對這一課題進行研究時，卡普爾實驗的對象為九年級學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的學(xué)生，設(shè)計了實驗組與對照組，將學(xué)習(xí)分為4個周期。在新知識的學(xué)習(xí)過程中，教師為對照組的學(xué)生提供了充分的教學(xué)指導(dǎo)和反饋，這些學(xué)生在教師的指導(dǎo)幫助下都能夠找到問題的答案。實驗組也要解決相同的問題，不過這些學(xué)生要相互探討，教師不提供任何提示，討論結(jié)束后，教師給予指導(dǎo)，在教師與學(xué)生的討論中給出問題整體的解決方案[2]。

二、“有價值的失敗”的機制

課堂中學(xué)習(xí)新信息和解決新問題的初始階段，如果學(xué)生在教師具體的指導(dǎo)幫助下找到問題的答案，那么這里要考慮兩個問題：首先，在教師的指導(dǎo)階段，學(xué)生沒有必要去識別和理解先驗知識是否被分化，只要在教師創(chuàng)設(shè)的特定情境中學(xué)習(xí)知識的表達方式即可。其次，當知識在教學(xué)情境中被提出時，學(xué)生按照教師發(fā)出的指令進行學(xué)習(xí)，學(xué)生也許不明白為什么這些知識及其表現(xiàn)方式以教師給出的方式來學(xué)習(xí)[2] 。

認識了“有價值的失敗”的機制，這些問題就會迎刃而解。機制指的是協(xié)調(diào)各部分關(guān)系以便更好地發(fā)揮作用的運行方式。四個機制分別為：與目標概念相關(guān)的先驗知識的激活和分化；注意目標概念中關(guān)鍵概念的特點；對這些特點的理解和細化；在目標概念中組織關(guān)鍵概念的特點[2]。

1.與目標概念相關(guān)的先驗知識的激活和分化

了解學(xué)生是否運用了“有價值的失敗”，就要知道與目標概念相關(guān)的先驗知識是否被激活和分化了。先驗知識就是與學(xué)生當前的學(xué)習(xí)問題有關(guān)的所有信息。先驗知識如果在“有價值的失敗”的活動中被激活，那么學(xué)生就會利用先驗知識，運用不同的方法來解決當前面臨的問題。例如，對于“挫折”概念的學(xué)習(xí)，課程學(xué)習(xí)中教師沒有給學(xué)生任何提示，這時候如果學(xué)生具有與“挫折”有關(guān)的先驗知識，如先前學(xué)習(xí)的“阻礙”、“妨礙”、“失敗”等概念都可以幫助學(xué)生完成對于“挫折”的學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)先驗知識的分化現(xiàn)象，先驗知識的分化可以幫助學(xué)生鞏固以前搭建的知識框架。如在對“挫折”概念的探索過程中，會分化出對“困難”、“磨難”、“阻礙”等知識的學(xué)習(xí)。所以說，在對“挫折”概念的學(xué)習(xí)中，即使學(xué)生沒能夠給出“挫折”的完整定義，但這次的學(xué)習(xí)也是有價值的。

2.注意目標概念中關(guān)鍵概念的特點

課堂中掌握目標概念的關(guān)鍵概念的特點對于學(xué)生來說比較困難，但通過學(xué)生相互之間的探討，能夠分析出關(guān)鍵概念的特點，讓學(xué)生在構(gòu)建新知識的框架時明白每個知識都有其存在的特點。如對“挫折”的學(xué)習(xí)，其核心知識是對“挫折”特點的分析。如果在學(xué)習(xí)中學(xué)生掌握了目標概念的特點，并對其進行深入分析，那么這樣的學(xué)習(xí)即使在最后的學(xué)習(xí)評估中失敗了，這種失敗也是有價值的。

3.對目標概念中關(guān)鍵概念特點的理解和細化

在“有價值的失敗”的情況下，學(xué)生不僅要注意目標概念中關(guān)鍵概念的特點，還要通過面對面的交流與探討深入理解和細化關(guān)鍵概念的特點。對關(guān)鍵概念特點的理解與細化過程中，學(xué)生應(yīng)用所掌握的先驗知識逐步進行分析，在分析過程中不僅理解了目標概念的特點，還掌握了分析問題的方式和方法，以便在以后的解決問題中運用這些知識和方法。

4.在目標概念中組織和裝配關(guān)鍵概念的特點

在“有價值的失敗”的情況下學(xué)習(xí)新知識時，學(xué)習(xí)之前教師不要給學(xué)生任何指導(dǎo)，讓學(xué)生自己進行探索。學(xué)生在這個過程中首先會激活和分化先驗知識來進行討論，隨著討論的深入，注意到目標概念中出現(xiàn)的關(guān)鍵概念，抓住關(guān)鍵概念對其特點進行分析，這個階段學(xué)生的知識是分散的，還需要一個組織的過程。組織關(guān)鍵概念的特點是為了整合知識，將學(xué)到的知識內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，為以后的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

根據(jù)在“有價值的失敗”設(shè)計中的表現(xiàn)機制，卡普爾假設(shè)學(xué)生在“有價值的失敗”的情況下將會生成多種表現(xiàn)和解決問題的方案，但學(xué)生自己不能成功發(fā)現(xiàn)標準答案，從這個角度看是失敗的。但是，“有價值的失敗”設(shè)計會更好地激活和分化在以后的學(xué)習(xí)中學(xué)生必須用到的先驗知識。在實驗后期，教師會對問題進行解釋，先驗知識將會幫助學(xué)生學(xué)習(xí)標準的表現(xiàn)和解決方案。在卡普爾的研究中推測通過比較學(xué)生生成的標準的表現(xiàn)和解決問題的方案，當教師對新知識進行解釋和詳細的闡述時，學(xué)生可能會應(yīng)用他們掌握的表現(xiàn)和解決問題的方法來解釋關(guān)鍵概念的特點。這可能會更好地組織和裝配知識[2] 。

三、“有價值的失敗”的設(shè)計原則

“有價值的失敗”設(shè)計從根本上來說包括兩個階段，在這兩個階段中四個機制被體現(xiàn)出來。兩個階段是生成階段和整合階段。生成階段提供給學(xué)生生成和探索對于新穎、復(fù)雜問題的情境支持和多個表現(xiàn)和解決方案的機會。整合階段提供給學(xué)生比較、組織和裝配在標準的表現(xiàn)和解決方案中學(xué)生產(chǎn)生的與之相關(guān)的表現(xiàn)和解決方案的機會[3] 。

要使“有價值的失敗”的設(shè)計順利進行，需要遵循以下設(shè)計原則[4]。

1.創(chuàng)建問題解決的內(nèi)容，包括具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題但又不會使學(xué)生遭受挫敗，依賴于先驗的學(xué)習(xí)資源并且允許有多個表現(xiàn)和解決方案

教師在教學(xué)中創(chuàng)建問題解決的內(nèi)容時，如果設(shè)計的問題太簡單，對學(xué)生來說沒有任何挑戰(zhàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會不到討論的價值，會影響學(xué)習(xí)積極性，從教學(xué)效果上來說，這是毫無價值的失敗。如果討論的問題太難，讓學(xué)生產(chǎn)生了挫敗感，同樣也會影響學(xué)習(xí)積極性。這就要求教師必須根據(jù)實際情況，從學(xué)生的基礎(chǔ)出發(fā)（低起點），但最終要達到較高的目標（高落點）[5]，選擇既具有挑戰(zhàn)性也不會讓學(xué)生感受到挫敗的問題，提高課堂教學(xué)效果。

選擇問題時，教師要對學(xué)生先前的學(xué)習(xí)知識有一個清晰的認識，選擇的問題建立在先驗知識的基礎(chǔ)之上，并且要有多種多樣的表現(xiàn)和解決方案，如果僅有一種解決問題的方法，這對多數(shù)學(xué)生來說有較大的難度，也不適合“有價值的失敗”的教學(xué)情況。

2.為解釋和細化提供機會

設(shè)計“有價值的失敗”的教學(xué)情況時，要給學(xué)生提供機會，讓他們解釋和詳細地闡述他們所做的事情。這里解釋和詳細闡述需要理解和語力的支撐，互動雙方對對方及其語言符號的理解或詮釋，決定著互動的維持與延續(xù)[6]。熊川武認為，語力的敏感性是順利對話的條件，對語力的敏感性表現(xiàn)在不僅知道話語的意義，而且懂其行動及效果 [7] 。在教學(xué)過程中，對于問題，學(xué)生個體先是通過自己的理解，再和同伴進行探討得出問題的答案，然后教師講出正確答案與學(xué)生進行交流，學(xué)生進行矯正，最終獲得正確答案。

3.提供比較情境支持以及比較失敗或未達到標準的表現(xiàn)和解決方案與標準的表現(xiàn)和解決方案的差異的機會

建構(gòu)主義認為，只有在問題情境中，學(xué)生才有可能主動去感受并用已有經(jīng)驗去理解它[8]。教師在進行情境創(chuàng)設(shè)時，要根據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，借助多種教學(xué)手段，注意情境的故事性和趣味性，得出與教學(xué)內(nèi)容相符的教學(xué)情境。學(xué)習(xí)之后教師要給學(xué)生提供比較情境支持的機會，讓學(xué)生評論創(chuàng)設(shè)情境支持的好壞，為教師設(shè)計更好的教學(xué)情境提供參考依據(jù)。

還要讓學(xué)生比較未達到標準的表現(xiàn)和解決方案與標準的表現(xiàn)和解決方案的差別。教師要學(xué)會引導(dǎo)學(xué)生進行深入分析，在問題解決過程中會想到這種表現(xiàn)和解決方案的原因，以及這種解決方案與標準方案的差異。要給學(xué)生提供解決這些問題的機會，那么學(xué)生下次解決新問題的效率會大大提高，說明“有價值的失敗”設(shè)計在學(xué)習(xí)過程中是教學(xué)需要的。

四、提高“有價值的失敗”設(shè)計的策略

教學(xué)中運用“有價值的失敗”設(shè)計，可以引導(dǎo)學(xué)生通過互動去了解問題的深層結(jié)構(gòu)，而不只是簡單地了解其正確答案。學(xué)生的理解和詳細的闡述可以幫助教師對教學(xué)進行反思，對教學(xué)中的各種情況有一個正確的定位。

1.增強師生、生生之間的互動

互動既包括師生之間的互動，也包括生生之間的互動。但在“有價值的失敗”的課堂教學(xué)活動中，生生之間的互動是關(guān)鍵。在“有價值的失敗”的整個階段中，通過學(xué)生與學(xué)生之間的交流與探索找出對于目標概念的表現(xiàn)和解決方案。在課堂互動中，合作是基礎(chǔ)，探究是根本?；又兄v究合作，合作中貴在探究；沒有合作，就談不上互動；沒有探究，互動也就失去了意義[9]。在互動探究中完成思維的交換，找到解決問題的方案。所以實現(xiàn)生生之間的互動交流，能夠發(fā)揮學(xué)生自己的學(xué)習(xí)積極性，提高問題解決的效率。

師生之間的互動在“有價值的失敗”的后期階段非常重要，需要教師給出標準的表現(xiàn)和解決方案，引導(dǎo)學(xué)生去深入地理解和細化，去比較和組織學(xué)習(xí)的知識和解決方案，這些需要師生之間的互動。通過協(xié)作，教師為學(xué)生的思考醞釀激活思維。如果單獨的自發(fā)激活不能產(chǎn)生答案，則交互激活可提供額外幫助，醞釀期的激發(fā)使被試對環(huán)境提供的新信息敏感，新信息引發(fā)的激活與醞釀期不斷漸增的信息相結(jié)合，從而提高發(fā)現(xiàn)正確答案的可能性[10]。

2.教師準確的定位和反思

進行“有價值的失敗”的活動，教師要注意對學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)對象有一個準確而清晰的定位。選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容要具有挑戰(zhàn)性但對學(xué)生而言又不會令他們挫敗，教學(xué)準備時教師要處理好知識與學(xué)生能力之間的關(guān)系，這需要教師查閱資料，多與師生交流，了解新內(nèi)容與學(xué)生之前學(xué)習(xí)到的知識是否相關(guān)、學(xué)生解決問題的能力、個體之間的差異等內(nèi)容，對知識和學(xué)生做出準確定位。

教學(xué)結(jié)束后，教師要做好充分的反思工作，教師在反思的過程中回憶課堂中每位學(xué)生的言行并思考這些言行出現(xiàn)的原因，思考教學(xué)中所選教學(xué)內(nèi)容是否符合學(xué)生的問題解決能力，是否符合“有價值的失敗”的教學(xué)活動，是否讓學(xué)生真正理解了對于目標概念的標準的表現(xiàn)和解決方案等問題。通過教師準確的定位和反思可以讓“有價值的失敗”的教學(xué)活動更加有效。

參考文獻

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[10] Underwood G. Implicit Cognition[M].Oxford University Press， 1996.

[作者：張瀾（1967-），女，黑龍江哈爾濱人，新疆石河子大學(xué)師范學(xué)院、心理應(yīng)用研究中心教授，博士；王婷（1988-），女，河南新蔡人，新疆石河子大學(xué)師范學(xué)院、心理應(yīng)用研究中心在讀碩士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】