李曉玉++楊道宇

摘 要

創(chuàng)生于20世紀(jì)初期的現(xiàn)象學(xué)思潮廣泛蔓延于西方思想學(xué)界，它以獨(dú)特的歐洲風(fēng)格、創(chuàng)造性的思維模式影響了各領(lǐng)域的眾多學(xué)科，毫無(wú)疑問(wèn)也不乏對(duì)課程領(lǐng)域的深遠(yuǎn)影響。通過(guò)深入探究現(xiàn)象學(xué)及其課程話語(yǔ)的背景、特征及局限，揭示其蘊(yùn)含的深刻課程理念，旨在把握現(xiàn)象學(xué)課程研究的話語(yǔ)脈絡(luò)及風(fēng)格，拓寬我國(guó)課程話語(yǔ)的研究視域，引發(fā)對(duì)我國(guó)本土課程話語(yǔ)的相關(guān)思考。

關(guān)鍵詞

現(xiàn)象學(xué) 課程話語(yǔ) 生活世界 交互主體性

現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)是以“生活世界”、“意向性”、“生活體驗(yàn)”等為主題，以“本質(zhì)直觀”、“懸置”、“還原”為主要途徑把握課程領(lǐng)域相關(guān)問(wèn)題而形成的一種話語(yǔ)。結(jié)合當(dāng)下中國(guó)課程研究之情狀，通過(guò)探究和借鑒現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)，從中凝練并吸取與本國(guó)課程話語(yǔ)相通、共享的課程精華。

一、現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)之背景、特征及局限

1.現(xiàn)象學(xué)及其課程話語(yǔ)的產(chǎn)生背景

現(xiàn)象學(xué)是德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾于20世紀(jì)初開(kāi)創(chuàng)的，其以“意向性”之更原初思路理解“意義”的純構(gòu)成為基點(diǎn)論述現(xiàn)象學(xué)思想和方法的《邏輯研究》，標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始。經(jīng)不斷深入思考與挖掘，胡塞爾順利實(shí)現(xiàn)由“描述現(xiàn)象學(xué)”向“先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)”的過(guò)渡，進(jìn)而豐富了意向性的構(gòu)成，并在其晚年提出“生活世界”理念，并更加關(guān)注“主體間性”問(wèn)題[1]?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)象學(xué)是在批判并幫助實(shí)證主義克服危機(jī)的背景下產(chǎn)生的。

20世紀(jì)上半葉，受科學(xué)主義影響所帶來(lái)的“技術(shù)統(tǒng)治”地位的日益堅(jiān)固逐步侵占了人類(lèi)的“自主域”：“工具理性”擴(kuò)充，“價(jià)值理性”萎縮，人的至關(guān)重要的問(wèn)題被逐漸抹去。在此期間，因課程領(lǐng)域及其他學(xué)科深受科學(xué)主義的影響，課程開(kāi)發(fā)范式即拉爾夫·泰勒的“目標(biāo)管理”、“行為控制”理念占統(tǒng)治地位。步入70年代，美國(guó)部分先進(jìn)課程學(xué)者意識(shí)到該課程范式的缺陷而予以批判，并在“重建課程理念”上達(dá)成共識(shí)，因其獨(dú)特的課程研究理念及方法論形成了對(duì)美國(guó)影響至深的“概念重建主義課程范式”。后因諸學(xué)者課程思想的理論基礎(chǔ)和研究焦點(diǎn)的差異，致使該課程范式分為兩翼，其中一翼就是重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。率先將現(xiàn)象學(xué)引入教育領(lǐng)域的當(dāng)屬德國(guó)海德堡大學(xué)的克里克校長(zhǎng)，之后經(jīng)由奧凱、范梅南等人的進(jìn)一步發(fā)展，形成了“教育現(xiàn)象學(xué)”[2]，現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)由此而成。

2.現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)之主要特征

現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)思想至少包含六大學(xué)派，由這六派思想衍生出現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)的如下特征：（1）超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)派：“懸置”前概念看法，從自然生活中釋放研究對(duì)象，“還原”并“直觀”“前科學(xué)”“生活世界”，如其在自身意識(shí)中顯現(xiàn)自我般，找尋課程話語(yǔ)的本真意味。（2）存在主義現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注人于課程情境中的生活體驗(yàn)，即關(guān)注“此在”，強(qiáng)調(diào)將研究對(duì)象還原到被人類(lèi)認(rèn)識(shí)之前，而又被認(rèn)識(shí)經(jīng)常提及的生活世界，即前意識(shí)生活世界。（3）語(yǔ)言現(xiàn)象學(xué)派：以非科學(xué)主義、非自然主義的感性話語(yǔ)來(lái)描述原初的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，使受遮蔽的意義、內(nèi)涵得以顯現(xiàn)；強(qiáng)調(diào)在人類(lèi)理解過(guò)程中語(yǔ)言和文本的重要性。（4）倫理現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注課程領(lǐng)域主體間體驗(yàn)之相通性，其相通性表現(xiàn)在我所經(jīng)驗(yàn)的世界亦為他者所經(jīng)驗(yàn)的世界，同時(shí)亦強(qiáng)調(diào)若想深入理解人的存在，存在以外的東西是不容忽視的[3]。（5）解釋現(xiàn)象學(xué)派：將課程文本置于特定時(shí)刻和情境中理解，并不斷對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)式的提問(wèn)與解釋?zhuān)綄げ徱暺浔举|(zhì)意義，以此來(lái)探討解釋與描述在人類(lèi)理解中的重要作用[2]。（6）實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注現(xiàn)象學(xué)實(shí)踐和應(yīng)用領(lǐng)域的研究，其課程話語(yǔ)強(qiáng)調(diào)揭開(kāi)課程研究的面紗，貼近其生活視野和實(shí)踐方面的應(yīng)用。

3.現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)之自身局限

每一種理論和方法，都無(wú)法避免或消解其自身的局限性，現(xiàn)象學(xué)亦是如此。第一，現(xiàn)象學(xué)話語(yǔ)中包含許多晦澀難懂的術(shù)語(yǔ)、理念，其理解難度向課程研究者提出了高要求，研究者須真正投身課程的生活世界，以開(kāi)放心態(tài)敏感地捕捉課程生活的個(gè)體體驗(yàn)和現(xiàn)象意義。第二，單從現(xiàn)象學(xué)角度出發(fā)解決課程的實(shí)際問(wèn)題，是存在一定困難的。解決實(shí)際問(wèn)題需要找尋問(wèn)題的癥結(jié)所在，設(shè)計(jì)有效的解決方法和步驟，現(xiàn)象學(xué)主要停留在對(duì)問(wèn)題的感知層面，雖能觸及到問(wèn)題或現(xiàn)象的本真層面，但因其自身特點(diǎn)限制，無(wú)法獲取問(wèn)題之源，更無(wú)法建構(gòu)有效的解決方案。第三，現(xiàn)象學(xué)課程研究直指課程主體之生活世界的體驗(yàn)，而對(duì)于生活世界和人類(lèi)體驗(yàn)的研究主要還是針對(duì)具體而微觀的個(gè)體體驗(yàn)而言，因此無(wú)法形成像自然主義科學(xué)那種系統(tǒng)而高度概括性的理論，結(jié)論相對(duì)零散。

二、現(xiàn)象學(xué)對(duì)我國(guó)課程話語(yǔ)的建構(gòu)啟示

1.課程本質(zhì)話語(yǔ)觀：回歸生活世界、融入生活體驗(yàn)

縱觀課程發(fā)展歷史，學(xué)生、教師、學(xué)科三者始終是課程本質(zhì)域爭(zhēng)論不休的基本維度，由這三維度自然而然的形成三類(lèi)課程：學(xué)生中心課程、教師中心課程、學(xué)科中心課程。但依此將課程界定為這三類(lèi)課程，實(shí)際上是將學(xué)生、教師和學(xué)科這三個(gè)主體徹底分離，使其分別處于彼此獨(dú)立而無(wú)交流的隔離領(lǐng)域，同時(shí)三種課程本質(zhì)無(wú)論偏頗哪方，都會(huì)引起課程本質(zhì)話語(yǔ)的沖突。但經(jīng)進(jìn)一步研究課程本質(zhì)問(wèn)題，我們探索出如下特點(diǎn)：無(wú)論是學(xué)生中心課程、教師中心課程還是學(xué)科中心課程，都未考慮課程主體真正的生活體驗(yàn)，都未把主體的生活體驗(yàn)情境切實(shí)納入到課程本質(zhì)的思考中來(lái)。

生活體驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)的重要一維，該話語(yǔ)表征課程即探索生活世界、融入生活體驗(yàn)之過(guò)程。該課程話語(yǔ)認(rèn)為生活體驗(yàn)是先于知識(shí)、先于反思的自發(fā)性存在，以人文學(xué)科身份存在的現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)，就是源于生活，并經(jīng)連續(xù)反思詮釋著生活的[4]。確實(shí)，人們所崇拜的科學(xué)知識(shí)是課程的主要資源，而生活世界及體驗(yàn)亦是科學(xué)知識(shí)的本初源泉，科學(xué)世界的形成與發(fā)展離不開(kāi)主體人在生活世界中部分契合性品質(zhì)的極端發(fā)展[5]。由此可見(jiàn)，生活體驗(yàn)及生活世界確實(shí)是自身重要而常為課程所忽視的本源性所在。因此，課程本質(zhì)在生活體驗(yàn)、生活世界的真正回歸對(duì)當(dāng)代課程而言尤為重要?，F(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)啟示我國(guó)應(yīng)將生活體驗(yàn)、生活世界作為課程的出發(fā)點(diǎn)，課程本質(zhì)話語(yǔ)應(yīng)融合生活體驗(yàn)，結(jié)合師生的生活世界、生活關(guān)系和生活情境，在生活體驗(yàn)中找尋契合課程體驗(yàn)的資源，在生活原材料中實(shí)現(xiàn)課程反思與對(duì)話。在探尋反思課程本質(zhì)話語(yǔ)的同時(shí)，不忘將師生的生存空間即社區(qū)、家庭、學(xué)校、班級(jí)、人際思慮于其中，切實(shí)將師生視為有思想、有靈魂的生命體存在而非“傳聲筒”。重視課程本質(zhì)話語(yǔ)的人性意味，輔助并指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)生活世界，使學(xué)生順利將知識(shí)與生活實(shí)際相銜接[6]。

2.課程目標(biāo)話語(yǔ)觀：詮釋本真性、生成性

課程目標(biāo)是盤(pán)活課程研究的一大關(guān)鍵領(lǐng)域，是課程內(nèi)涵的首要組成部分。其話語(yǔ)的詮釋程度對(duì)課程內(nèi)容的編制、課程實(shí)施的開(kāi)展等起導(dǎo)向作用，同時(shí)亦是課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)參照體。如若一線教師對(duì)課程目標(biāo)的理解偏離課程設(shè)計(jì)者的意圖，那么教學(xué)的結(jié)果可能會(huì)因小角度的偏差而終至極端。目前，我國(guó)課程目標(biāo)話語(yǔ)仍存在一些表述的問(wèn)題：話語(yǔ)抽象空洞、易產(chǎn)生歧義理解、目標(biāo)可行性問(wèn)題等。如小學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)中的“學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音，能正確工整地書(shū)寫(xiě)漢字，并有一定的速度”，該表述太過(guò)抽象，單就“有一定的速度”來(lái)看，該話語(yǔ)表述并未表明究竟書(shū)寫(xiě)的多快才算有一定速度，是用一分鐘寫(xiě)字?jǐn)?shù)為限還是如何。因此，這一系列話語(yǔ)問(wèn)題勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致一線教師對(duì)于課程目標(biāo)的理解與目標(biāo)制定者的意圖產(chǎn)生謬誤或偏差，致使教學(xué)效果與目標(biāo)的契合度不高，甚至背道而馳。

經(jīng)對(duì)現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)的探究，獲取了對(duì)我國(guó)課程目標(biāo)話語(yǔ)的諸多建構(gòu)啟示。第一，課程目標(biāo)既是教師的教學(xué)導(dǎo)向，亦是學(xué)生學(xué)習(xí)的總坐標(biāo)，課程專(zhuān)家應(yīng)將國(guó)家對(duì)課程和兒童發(fā)展趨向的要求轉(zhuǎn)化為明晰易懂的課程話語(yǔ)。減少理論“場(chǎng)面性”的浮華，從課程本真啟程，于符合國(guó)家政策的限域內(nèi)，“懸置”研究者的學(xué)術(shù)性?xún)A向，據(jù)學(xué)生發(fā)展差異對(duì)課程目標(biāo)話語(yǔ)進(jìn)行多層次、多維度的整合，從而逐步形成真正能明晰呈現(xiàn)課程專(zhuān)家意圖、體現(xiàn)教育實(shí)踐者理解意向、符合學(xué)生發(fā)展需要的課程目標(biāo)話語(yǔ)體系，真正以現(xiàn)象學(xué)方法推進(jìn)課程目標(biāo)話語(yǔ)的契合性編制。第二，課程目標(biāo)應(yīng)具有一般性、生成性的特征。教學(xué)初期，課程目標(biāo)具有高指引性和預(yù)設(shè)性，課程體系的其他成分皆以該話語(yǔ)為導(dǎo)向。教學(xué)發(fā)展到一定階段，學(xué)生認(rèn)知、技能等隨之變化后，課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等課程“主體”開(kāi)始與課程目標(biāo)進(jìn)行“主體”間的“對(duì)話”。由此，課程目標(biāo)隨課堂教學(xué)的發(fā)展和深入，會(huì)持續(xù)不斷地生成新的目標(biāo)話語(yǔ)，此時(shí)的目標(biāo)話語(yǔ)是對(duì)預(yù)設(shè)性課程目標(biāo)的補(bǔ)充與完善，這種生成是通過(guò)主體間交互作用產(chǎn)生的。第三，現(xiàn)今，人類(lèi)不斷拓寬知識(shí)探索的廣度，加深知識(shí)挖掘的深度。一線教師的傳統(tǒng)教學(xué)思維勢(shì)必與諸多新課程目標(biāo)、內(nèi)容安排、實(shí)施理念等產(chǎn)生違和感。這就需要教育者從傳統(tǒng)思維中解放出來(lái)，接納新理念，站在時(shí)代發(fā)展的角度，從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)審視具體教育行為是否真正契合目標(biāo)話語(yǔ)的導(dǎo)向，反思每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)是否真正與持續(xù)更新的教育理念相協(xié)調(diào)，并適時(shí)革新課程思維。

3.師生課程話語(yǔ)觀：重塑雙主體對(duì)話循環(huán)關(guān)系

因長(zhǎng)期受“凱洛夫教育學(xué)”和泰勒原理的熏陶，我國(guó)課堂場(chǎng)域的師生話語(yǔ)權(quán)和師生關(guān)系的緊張雖在新課改實(shí)施中得以緩解，但因傳統(tǒng)根深蒂固的“支配—服從”的師生關(guān)系和教師絕對(duì)課程話語(yǔ)權(quán)的影響之深和慣性使然，目前中小學(xué)師生關(guān)系和話語(yǔ)狀況仍難以扭轉(zhuǎn)。課程實(shí)施中，教師因背負(fù)規(guī)定期限內(nèi)完成既定課程的任務(wù)，且其言行必須在一定程度上契合國(guó)家主導(dǎo)意識(shí)和社會(huì)主流價(jià)值取向，導(dǎo)致教師話語(yǔ)空間嚴(yán)重受限，長(zhǎng)此以往，教師為在規(guī)定期限內(nèi)完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，出于保守態(tài)度，自然就將自己塑造為“傳聲筒”的僵化角色：用抽象且高邏輯性的語(yǔ)言原原本本地呈現(xiàn)課程文本中詮釋的知識(shí)點(diǎn)，很少能真正將學(xué)生的生活體驗(yàn)與課本枯燥知識(shí)進(jìn)行藝術(shù)性的動(dòng)態(tài)融合；同時(shí)，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹R(shí)，少有機(jī)會(huì)在課堂上向教師提出疑問(wèn)，且學(xué)生只能在教師提問(wèn)后取得被動(dòng)回答問(wèn)題的話語(yǔ)權(quán)。這樣一來(lái)，課堂上會(huì)因教師追趕教學(xué)進(jìn)度，以生硬話語(yǔ)講授學(xué)生未來(lái)面對(duì)成人世界所要準(zhǔn)備的技能而變得死寂冰冷，同時(shí)也會(huì)因?qū)W生話語(yǔ)的匱乏而使本應(yīng)活躍的課堂充滿教師個(gè)人的獨(dú)白，變得索然無(wú)味。這是一種教師虛無(wú)的課程話語(yǔ)權(quán)與話語(yǔ)霸權(quán)并存的異化現(xiàn)象，同時(shí)也是學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的交付與偽賦予現(xiàn)象。

“交互主體性”亦稱(chēng)主體間性，是胡塞爾針對(duì)先驗(yàn)唯我論提出的重要理念。交互主體性意指人在對(duì)話交往過(guò)程中是以相對(duì)獨(dú)立的主體身份存在的，并處于某種關(guān)系中彼此影響的，具有互主性，主體間須相互理解、相互承認(rèn)，相互尊重?！敖换ブ黧w性”為課堂的師生話語(yǔ)提供了新的著陸點(diǎn)。課堂話語(yǔ)場(chǎng)域中，師生皆是作為類(lèi)主體而存在的。兩主體話語(yǔ)可以引申為一種互惠互補(bǔ)的發(fā)展關(guān)系：教師通過(guò)教學(xué)改變學(xué)生或被改變，反之亦然[7]。同時(shí)，通過(guò)話語(yǔ)將師生兩主體關(guān)聯(lián)起來(lái)，建構(gòu)主體間的交流、理解、影響、改變、發(fā)展，實(shí)現(xiàn)這種主體間的動(dòng)態(tài)循環(huán)；此時(shí)的師生對(duì)話不再是參雜制度、權(quán)威的帶有主體身份差異的“主—客”對(duì)話，而是真正實(shí)現(xiàn)彼此自由交流、民主平等的對(duì)話；同時(shí)，因?qū)W生個(gè)體差異所呈現(xiàn)的來(lái)自不同思維的聲音也成就了真正的課堂對(duì)話，而不僅僅是一場(chǎng)平調(diào)話語(yǔ)的獨(dú)白。由此，課堂才能在真正意義上形成富有動(dòng)態(tài)性和整體性，兼顧關(guān)聯(lián)性和層次性的立體教育場(chǎng)域。在相互理解、相互改變、互惠互補(bǔ)、共通發(fā)展的話語(yǔ)關(guān)系中，學(xué)生因得到教師理解而獲得真正的個(gè)體成長(zhǎng)與成才的同時(shí)，收獲了相應(yīng)的自我認(rèn)同感；教師因既傳授了有效的知識(shí)與技能，又展現(xiàn)出高貴品質(zhì)而獲得職業(yè)的認(rèn)同感、事業(yè)的滿足感，由此，能夠真正建立起師生間互惠互補(bǔ)的雙發(fā)展關(guān)系。

總之，現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)旨在將課程中的高深學(xué)問(wèn)言說(shuō)成一類(lèi)通俗易懂的知識(shí)，同時(shí)將課程實(shí)踐中的身體、心理因素或智力、非智力因素統(tǒng)整于一處，這無(wú)疑是課程研究中的一大突破性進(jìn)展。雖然現(xiàn)象學(xué)課程話語(yǔ)在一定程度上仍顯稚氣，但其開(kāi)創(chuàng)性的思維模式和極富感染力的研究方式勢(shì)必對(duì)課程研究的縱深化發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 張祥龍，杜小真，黃應(yīng)全.20世紀(jì)西方哲學(xué)東漸史——現(xiàn)象學(xué)思潮在中國(guó)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2001.

[2] 李樹(shù)英，王萍.教育現(xiàn)象學(xué)的兩個(gè)基本問(wèn)題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2009（27）.

[3] 徐輝富.教育研究的現(xiàn)象學(xué)視角[D].上海：華東師范大學(xué)，2006.

[4] 謝登斌.當(dāng)代美國(guó)課程話語(yǔ)研究[J].全球教育展望，2005（8）.

[5] 尹弘飚，靳玉樂(lè).現(xiàn)象——詮釋學(xué)課程理論及其對(duì)基礎(chǔ)教育新課程的啟示[J].外國(guó)教育研究，2002（12）.

[6] 李寶慶.泰德·奧奇的現(xiàn)象學(xué)課程理論及其啟示[J].全球教育展望，2014（6）.

[7] 寧虹，鐘亞妮.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析[J].教育研究，2002（8）.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽(yáng)人，渤海大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，中國(guó)教育科學(xué)研究院訪問(wèn)學(xué)者。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】