摘 要

從齊魯文化和江南文化精神融合的角度探討學校文化建設是本文的中心思想。為此，本文探討了學校文化建設背后的方法論問題、齊魯文化和江南文化精神共識以及倫理和自由應成為學校文化的大精神，并從倫理和自由應為制度建設的出發(fā)點、制度倫理自由化的制度決策方式以及制度文化力的制度建設傳承機制，分析了齊魯文化和江南文化融合下學校制度建設的基本走向。

關鍵詞

傳統(tǒng)文化 齊魯文化 江南文化 學校文化

中國傳統(tǒng)文化歷史久遠、博大精深，一個“本土文化”的解釋框架難以容納?！拔⑿蛿⑹隆钡摹暗胤轿幕笔菍Α氨就廖幕边M行解構并分層處理產(chǎn)生的概念。在地方文化的語境中，中國的區(qū)域文化很多，但最重要的是中原和江南兩大文化圈，因為它們有兩個核心，就是齊魯倫理文化與江南審美文化。[1]本文基于學校文化的方法論思考和對兩個核心區(qū)域文化的精神共識達成，對學校文化建設進行深入的研究和思考。

一、學校文化建設的方法論思考

文化因其隱蔽性而特別需要理解。[2]關于學校文化的理解，科林·馬什說：學校文化是其現(xiàn)象背后穩(wěn)定的、長期的意義，是一種根、哲學，是價值觀、方法論、信仰，是“為什么”的問題，而不是“是什么”、“包括什么”的問題，是一種精神，是一種“無意識力量”。[3]趙中建按照由抽象到具體、由深層到表層的變化過程，將組織文化劃分為默許假設、共享價值觀、共享行為規(guī)范和象征性活動四個層面。[4]默許假設可理解為學校文化內(nèi)在核心價值觀，經(jīng)反復的言語強化和實踐體悟漸漸內(nèi)化為“不言自明”、“理所當然”的近乎“無意識”的思想觀念。共享價值觀是學校領導、管理者及全體教師尚需不斷通過言語和行為來相互提醒、觀照和強化的價值追求。[5]默許假設和共享價值觀具有內(nèi)隱抽象的性質(zhì)。而共享行為規(guī)范和象征性活動具有外在具體的特點，表現(xiàn)為用于限制、約束和規(guī)范組織成員行為的相對外在的制度、規(guī)章、條例等，以及英雄、儀式與慶典、神話、傳奇、故事和人造物品等。[5]崔允漷、周文葉認為，學校文化是學校中成員對待物質(zhì)和文本的態(tài)度與方式，購置設施和創(chuàng)建文本的初衷與終極意義。[6]

透視學者們對學校文化理解的共性，比較后可以發(fā)現(xiàn)，他們主要從靜態(tài)傾向分析，都提到了以下要素：人員——全校師生員工等、內(nèi)核——核心價值觀、現(xiàn)象——外在行為方式。

理解多重視角的實質(zhì)反映了文化生成的多重路徑與多樣機制，所以，這不僅僅是一種理解，更是一種建設?；蛘哒f，理解這種認識活動與建設這種實踐活動本身就是密不可分的。[2]本文更側重于從動態(tài)的視角分析學校文化，學校文化是學校歷史文化傳統(tǒng)在當下發(fā)展的物理與精神空間中當代意義的生成，同時全校師生員工外在行為方式和態(tài)度與他們所持有的核心價值觀實現(xiàn)相互滋養(yǎng)和相互轉(zhuǎn)化。學校文化在縱向上揚棄傳統(tǒng)、立足現(xiàn)代、指向未來，橫向上學校內(nèi)與學校外在的社區(qū)和地區(qū)以及國家展開互動共建，同時實現(xiàn)組織機構、制度機制和精神文化的相互滋養(yǎng)，實現(xiàn)物質(zhì)文化系統(tǒng)對文化理念系統(tǒng)的承載。

二、傳統(tǒng)文化的精神共識

黃河、長江兩大水系將中國版圖上東中西三梯度自東而西貫通為一個完美整體。大河流域是人類文明的發(fā)祥地，北方的黃河文明和南方的長江文明應運而生。

以河洛為中心的晉南、豫西及陜西渭水下游一帶，以及以山東泰山南北為中心的黃河下游南岸一帶，是黃河文明的兩大重點區(qū)域。[7]炎黃氏族文化交融和傳承主要在山東一帶。自周朝初年，齊、魯兩大封邦成為山東地區(qū)的主體，先秦齊、魯兩國文化構成山東地區(qū)的主要文化。所以，齊魯文化與今天的山東省區(qū)域大致相當。齊魯文化亦發(fā)展為黃河文明的核心區(qū)域文化。

長江文明有三大主要區(qū)域：上游的巴蜀文化、中游的荊楚文化、下游的吳越文化。具有國際影響力的中國第一大城市群——“以上海為中心的城市密集區(qū)”，即自改革開放以來受到廣泛關注的長三角經(jīng)濟區(qū)或長三角城市群[8]，完全可以看作是江南的當代形態(tài)。[9]因此，古代楚文化、吳越文化和現(xiàn)代海派文化是構成江南文化的主要文化資源。

齊魯文化和江南文化內(nèi)容復雜而且豐富，源遠流長，精神共識的達成并非易事，所以本文的分析只能粗略梳理其概貌，以實現(xiàn)兩種文化當代內(nèi)涵的闡釋。

一般意義上的齊魯文化共識。有論者指出：齊魯文化所包含的文化精神已成為推動社會前進的巨大精神力量，如愛國主義、求真務實、自強不息、厚德載物、勤勞勇敢等。[10]這些是相對而言既反映齊魯文化特質(zhì)，又為齊魯大地人們所認同的價值觀念。有論者指出：齊魯文化的思想在于人、仁、德、孝、和、禮的內(nèi)涵，以“中庸”為基本方法，以“三綱”“五常”為主要內(nèi)容，以天人合一、陰陽和諧為最高境界。[11]這是齊魯文化內(nèi)在精神的凸顯。也可以說，齊魯?shù)貐^(qū)保留下來的“厚德載物”的倫理人文是中國倫理思想的最高代表。

一般意義上的江南文化共識。有論者指出：江南文化重智慧、重文采，是一種動態(tài)文化、開放性文化，江南文化富于進取性。[12]江南文化凸顯出與齊魯文化鮮明的不同的核心精神。有論者指出：“它比中國其他區(qū)域文化多了一些超越實用性的物質(zhì)文明與精神文明的審美創(chuàng)造與詩性氣質(zhì)。詩性與審美是它最本質(zhì)的特征。”[1]審美更顯現(xiàn)出江南文化的文化個性。由于審美的存在代表著個體生命的最高理想自由，江南審美自由是中國人文精神的典型代表。

三、傳承傳統(tǒng)文化的學校文化

1.倫理和自由的默許假設

研究齊魯文化和江南文化的一層特殊的教育意義，即中國當下的學校文化建設，能否運用和怎樣運用齊魯倫理文化和江南審美文化達成的核心價值觀達成共識。

杜威說：生物區(qū)別于非生物最明顯的區(qū)別，在于生物以更新維持自己。[13]萬物之靈的人類自然具有生物之本性。尊重“人權”意味著尊重人的本性，維護人的自由。每個人都可以任意選擇和充分自由地行動。[14]但這僅限于私人領域。從社會公共利益的角度，每個人的“自由”必須以“平等”為前提或底線。[14]自由進入到學校管理領域則是人人平等、人人自由。endprint

齊魯文化的倫理向度在對中華民族的道德實踐能力實現(xiàn)哺育的同時，對社會和諧運行具有重要價值。但對于已經(jīng)“有物”、“有則”之后的生命“向何處去”，則基本上沒有觸及。[1]江南文化中無偽裝的審美自由精神，是“發(fā)乎情”卻不“止乎禮”的對知識、智慧的渴望，對真、善、美的精神追求，是一種真正的、現(xiàn)實的自由。齊魯倫理人文使人承擔社會責任而不辱人之為人的歷史使命，江南文化的審美自由使道德境界中的人找到“生的快樂”，并贖回現(xiàn)實責任感中的生命自由。兩者在彼此融合下的張力和斗爭中，在為“美”制定倫理限度的同時又為“善”輸入了審美靈性。[2]

有關齊魯文化和江南文化精神融合和自由平等的議論對學校文化的啟示是：學校教育是對人本性需求的尊重，對人承擔責任的催促，平等競爭環(huán)境的創(chuàng)設，個體多樣化需求的滿足，給予學生主動做事、主動追求的自由。倫理和自由且平等應成為所有進步學校所追求和打造的核心價值觀。比如：上海市發(fā)布的中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標評價對學生學習動力、學業(yè)負擔、師生關系等方面進行考量，這是教育中學生立場的體現(xiàn)，是對每一個個體生命的尊重，是倫理、自由且平等的學校文化核心精神的體現(xiàn)。

2.學校文化的共性和個性

倫理和自由成為每一所學校的默許假設，這無疑會使學校的核心價值理念走向趨同。提煉特色就是將學校的過去、現(xiàn)在和未來在時間維度上進行貫穿，讓學校所在社區(qū)、地域和國家在空間意義上得以開放，將人員的生命成長史、行為方式和態(tài)度等進行凝練，進而彰顯每一所學校的獨特個性。全國惟——以“夫子”命名的小學是位于南京市的夫子廟小學，其秉承儒家文化和教育思想精華，結合當今素質(zhì)教育，形成了“親仁、尚禮、志學、善藝”的辦學特色，構建了名為“星星論語”的校本課程。學校立足儒學倫理根基并弘揚主體精神，走出一條融合倫理責任和自由平等的教育探索之路。

3.學校制度建設的基本走向

第一，倫理和自由：制度建設的出發(fā)點。學校文化的核心價值觀倫理和自由需要創(chuàng)新和發(fā)展學校內(nèi)部制度，以確保這樣的默許假設兌現(xiàn)為全校師生員工的共享價值觀和行為方式與態(tài)度來生成現(xiàn)實意義。

制度規(guī)范是人與人之間、人與組織之間、組織與組織之間的行為。[15]因此，保障良好秩序離不開制度，但制度的功能除規(guī)范人外，根本是促進人的成長進步。制度建設需要有明確的價值取向和改革意向。[15]倫理和自由是制度建設的出發(fā)點和最終歸宿，這使制度的引導教育和管理功能凸顯出來，制度本身也成為一種有效的教育手段。

第二，制度倫理自由化：制度建設的決策方式。制度倫理自由化包括制度的倫理自由和倫理自由的制度。制度的倫理自由化是指制度建設充滿對生命自由的道德關懷，人人參與、平等公平；倫理自由的制度是建設催促人承擔責任、具有自主選擇權的自由的制度。制度倫理和自由呼吁實行平等公平的制度化管理、動態(tài)生成的制度化管理。

平等公平的制度化管理。馬丁·布伯認為，學校中人與人之間是建立在相互信任之上的“我—你”關系。學校中的領導、教師、學生及其他人員彼此人格平等、權利平等。在制定制度過程中，享有平等的知情權、參與權，這是對學校中每一個成員權利的尊重，這是制度面前人人平等公平。決策過程中決策者自然會斟酌知情者的利益和意愿，盡管這可能是一種淺層次的參與。多元主體相互對話，達成契約意味的制度，師生主動接受、自覺自愿地執(zhí)行制度。而決策問題與其切身利益有關和教師本人具有參與該決策的知識和能力，是選擇參與者的基礎條件。[16]

動態(tài)生成的制度化管理。形成的制度具有權威性和相對穩(wěn)定性，但制度在實施過程中，環(huán)境充滿了不確定性以及主體具有的復雜性和問題的不斷生成性，致使原有制度可能無法實現(xiàn)預期效果。這需要防止制度僵化，其自身需不斷變革和創(chuàng)新，以使社會充滿生機和活力。[17]所以，動態(tài)生成的制度化管理是倫理自由的需求在實踐領域的具體操作，是一個開放的、反復遞歸上升的過程。

第三，制度文化力：制度建設的傳承機制。學校制度文化的傳承比制度更新更具生命力。學者們從文化理解、文化生態(tài)和文化沖突的多重視域?qū)ξ幕瘋鞒姓归_研究。文化接續(xù)是學者開拓的“做”文化新思路。增強制度文化傳承的實力即制度文化力，對學校的內(nèi)涵建設更具推動力。制度文化力以一種無形的、潛在的“力”和“能量”影響和制約學校文化場內(nèi)的每一個成員，能更好地傳承和創(chuàng)新顯性和隱性的制度文化。顯性制度文化主要是各種條文的規(guī)章制度；制度決策過程中形成人們之間的彼此協(xié)作、互助互利、抑惡揚善和人們自覺維護、主動履行的制度態(tài)度，以及倫理規(guī)范所維護的人與人之間的平等和自由，是隱性制度文化的更多體現(xiàn)。

如果說，學校文化理解和齊魯文化及江南文化精神共識達成是一個審美觀照的過程，那么倫理和自由成為學校文化精神的學校文化建設就是一個審美創(chuàng)造的過程。學校制度建設的基本走向彰顯出華夏文明固有倫理價值與審美價值的融合在學校文化建設中的生機與豐富內(nèi)涵。

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[作者：王娜（1982-），女，山東淄博人，淄博師范高等?？茖W校講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint