張桂霞

【摘??? 要】小說作為一種文學(xué)樣式，深受學(xué)生的歡迎，因為小說往往有曲折的情節(jié)，個性鮮明的人物。下面我們就如何教會學(xué)生多維度的閱讀小說展開論述。

【關(guān)鍵詞】小說? 閱讀? 引導(dǎo)? 教學(xué)

中圖分類號：G4????文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.01.029

在教材中我們所學(xué)習(xí)的小說，往往承載著相應(yīng)的教學(xué)目標，學(xué)生在閱讀時是擔負著學(xué)習(xí)任務(wù)的。教師們在教學(xué)時往往會從小說的三要素入手引導(dǎo)學(xué)生去分析、學(xué)習(xí)文本。如：復(fù)述故事情節(jié)，分析環(huán)境描寫的作用、賞析人物描寫的方法及其作用，進而挖掘作品的主題等等。這就使它成為了一個純粹的學(xué)習(xí)材料，從而喪失了它作為文學(xué)作品給人帶來的欣賞愉悅。并且這種教學(xué)引導(dǎo)也束縛了學(xué)生對作品更全面、更深刻、更自由的理解。

俗話說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的時代、不同個性的讀者對同一個作品將會有不同的理解，因為每一個讀者讀作品時其實都是一個再創(chuàng)造的過程，他對作品的理解必然受到他自身情感、已有知識、所處環(huán)境以及價值取向、是非觀念等諸多因素的影響。因此，要對一個小說進行深入全面的解讀，我們教師就要站在更高的高度，而不應(yīng)該僅僅局限于大綱要求來進行教學(xué)。我們要明確，我們不僅是要教會學(xué)生掌握小說文體的相關(guān)知識，還要教會他們多維度地解讀小說。

首先，我們應(yīng)該從最基本教學(xué)目標出發(fā)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀小說。教材中的每一篇小說大綱都有名確定性的目標要求，這是從德育和智育的需要出發(fā)制定的。作為教育工作者，我們首先就要引導(dǎo)學(xué)生作這樣主流的認知。例如九年級上冊19課《范進中舉》，我們就要讓學(xué)生通過對故事情節(jié)，范進、胡屠戶和張鄉(xiāng)紳等人物形象的分析，理解作品批判的是腐朽的科舉制度和當時極端虛偽和惡劣的社會風(fēng)氣。又如《水滸傳》，教材將其定義為“反抗封建暴政的英雄傳奇”，在九年級上冊17課《智取生辰綱》中，就要引導(dǎo)學(xué)生從白日鼠白勝所唱的歌謠“赤日炎炎似火燒，野田禾稻半枯焦，農(nóng)夫心內(nèi)如湯煮，公子王孫把扇搖”中窺見當時尖銳的社會階級矛盾，讓同學(xué)們了解當時統(tǒng)治階級的殘暴不仁，對窮苦百姓的無情搜刮，從而理解官逼民反的道理。當然，對這些作品所客觀具有的文學(xué)和歷史價值，是歷代以來學(xué)術(shù)界形成了共識的，作為教師，我們首先就要引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上對作品做正確理解，這樣才不至于有認識上的偏差。這個維度的引導(dǎo)是服務(wù)于教學(xué)教育目標的，承載著教學(xué)目標任務(wù)。

第二，要引導(dǎo)學(xué)生回歸到作者本人的位置去閱讀小說，要理解作者本人打算塑造一個怎樣的人物，表達一種怎樣的情感，寄寓一種怎樣的愿望。這就要求我們引導(dǎo)學(xué)生觀照作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作的時代背景等情況，否則就難以把握作者的創(chuàng)作初衷。例如小說《三國演義》，作者羅貫中，其立場是鮮明的褒蜀抑魏，小說把劉備塑造成一位仁厚禮賢的明君，把諸葛亮塑造成了神一樣的人，最終成為了智慧的代名詞。把關(guān)羽、張飛、趙子龍等人塑造成武藝高強、忠肝義膽的英雄，特別是關(guān)羽，他成了中國的戰(zhàn)神，后來更是成了許多行業(yè)拜的祖師爺，生意人祈求他保佑生意興隆，連剃頭匠和青幫也拜關(guān)二爺，真是難以估量他在人們心目中的地位。寫張飛大吼一聲可以讓橋斷水倒流，何其雄壯！趙子龍在百萬敵軍中三進三出救出幼主，其忠心與勇猛歷來被人們津津樂道。寫曹操呢，則把他寫成了一個反復(fù)無常，心胸狹隘的奸臣。這樣的個人立場因為《三國演義》的廣為流傳而影響了幾百年來民間對曹操的認識，連戲劇表演中曹操的臉譜都是白色的，代表奸臣。其實，翻開史書，我們就會發(fā)現(xiàn)，《三國演義》里的人物，都是經(jīng)過羅貫中內(nèi)心評價后描寫的人物。它不等同于真實的歷史人物。如果返觀歷史，由《三國志》的記載，我們就可以看到，諸葛亮的確是一位杰出的政治家和軍事家，他三分天下的隆中對策在歷史上留下了濃墨重彩的一筆，他策劃并指揮了多起經(jīng)典的戰(zhàn)爭，如赤壁之戰(zhàn)。但是有關(guān)他設(shè)壇施法借東風(fēng)則純屬神化性的描寫，摻雜了羅貫中強烈的個人崇拜情緒。甚至有許多戰(zhàn)例，其實并非諸葛亮首創(chuàng)，卻直接把專利權(quán)給了諸葛亮。如空城計本是曹操最先使用的疑兵之計，后來卻成了諸葛亮最為經(jīng)典的戰(zhàn)例之一，這對曹操是多么不公平呀！而曹操，本是歷史上的一位大英雄，他是詩人、軍事家和政治家，他的氣度與胸懷，他的軍事謀略令當世眾多英雄賢士折服，從而愿意效力其麾下，最終使曹魏政權(quán)在三國中處于絕對的優(yōu)勢地位，為晉統(tǒng)一三國打下了堅實的基礎(chǔ)。而在九年級上冊《楊修之死》一文中，作者卻把曹操塑造成了一個猜疑、嫉妒、虛偽狡詐的卑鄙小人，這與歷史真實是不相符合的。我們在教學(xué)時就要引導(dǎo)學(xué)生理智地對待這種現(xiàn)象，要讓他們明白《三國演義》中的曹操不過是羅貫中心里的曹操，諸葛亮是羅貫中心里的諸葛亮。只要了解了羅貫中的立場，情感傾向，我們也就不難理解他為什么會把曹操寫成那樣的曹操，把諸葛亮寫成那樣的諸葛亮了。因為他始終把劉備看作漢室正統(tǒng)，因此曹操就是竊命奸臣，奸臣于是被個人情緒地丑化了。這其實是羅貫中自己的封建正統(tǒng)思想在作祟。

只要學(xué)生能從作者立場、小說創(chuàng)作背景出發(fā)來解讀小說，對作品的理解必然要深刻客觀許多。

第三，我們要引導(dǎo)學(xué)生獨立地、完全自由地閱讀小說。不管是從大綱的要求還是探查作者的創(chuàng)作初衷的閱讀，都是受約束的閱讀。學(xué)生其實還有許多自己個性化的解讀。不同的學(xué)生會讀出完全不同的“同一個人”來。在小說教學(xué)中，我們要啟發(fā)并鼓勵學(xué)生進行這種創(chuàng)造性地個性化閱讀。學(xué)生往往會給我們帶來意想不到的驚喜。例如在教學(xué)《楊修之死》一文時，有一個問題是：你覺得文中的曹操是一個什么樣的人？許多學(xué)生在潛意識中就會依照文中的情節(jié)得出結(jié)論，用“多疑、猜忌、嫉妒、狡詐、卑鄙、虛偽”等詞語來評價曹操。于是我提示他們，你心里怎么看的就怎么說，不必根據(jù)我上課過程中的態(tài)度，說你們心里真實的看法。于是馬上有學(xué)生發(fā)言說：“我覺得曹操是一個英雄，他有王者的魄力。楊修自恃才高，目無軍紀，擾亂軍心理應(yīng)重處，以儆效尤，否則軍心一亂，戰(zhàn)爭不是兒戲，后果不堪設(shè)想，曹操當機立斷，阻止事態(tài)進一步惡化，這是必需的”。接著孩子們就紛紛發(fā)言，十分精彩。他們都不再僅僅囿于個人好惡，而是能從大局出發(fā)，從當時的歷史環(huán)境出發(fā)來評價曹操，這就是一種大智慧，是認知水平的一種飛躍！

總之，在小說閱讀教學(xué)中，我們要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生多維度的去閱讀小說，最大限度地激發(fā)他們的認知主動性和創(chuàng)造性，這樣他們對作品的理解才會更全面更深刻。