王玉兵+劉珍珍+周文學(xué)

摘要：厘清全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的科學(xué)定義，分析全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中存在的問題。基于此，在評價體系中引入AHP法，構(gòu)建政府、高校、社會、受教育者四方面的評價體系，為全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建提供思路，達(dá)到提高全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的目的。

關(guān)鍵詞：全日制；專業(yè)學(xué)位研究生；AHP法；教育質(zhì)量評價體系

中圖分類號：G643文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2015）06000104

開展全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育是近年來我國研究生教育發(fā)展的重大舉措，是高等教育在適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的集中表現(xiàn)之一。自2009年起，我國拓寬了全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的招生方式，并將其作為與學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)具有相同水平，但又獨立的教育體系和教育模式，改變了長期以來碩士專業(yè)學(xué)位研究生以在職人員為主要培養(yǎng)對象的局面。在新形勢下，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育面臨著如何吸引生源、如何在培養(yǎng)中體現(xiàn)職業(yè)導(dǎo)向、如何加強全日制專業(yè)學(xué)位研究生的實踐能力和應(yīng)對將來的就業(yè)壓力等問題[1]。由此可見，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生作為一種專業(yè)性強和具備較高職業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型人才，需要建立一種有別于學(xué)術(shù)性研究生的教育質(zhì)量評價體系。

一、全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的界定

我國在1991年設(shè)置了專業(yè)學(xué)位研究生。專業(yè)學(xué)位研究生教育的出現(xiàn)適應(yīng)了我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和改革的需要，緩解了人才培養(yǎng)模式與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求之間的矛盾，推動了研究生教育與生產(chǎn)實踐的有機結(jié)合。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)發(fā)展亟需應(yīng)用性強、專業(yè)技能熟練、職業(yè)素養(yǎng)高的全方位人才。自2009年起，根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高等教育提出的要求，教育部對研究生教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行改革，決定以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主，對碩士專業(yè)學(xué)位研究生進(jìn)行全日制培養(yǎng)，推動碩士研究生教育以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主的模式向以培養(yǎng)應(yīng)用型為主的模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中做出重要貢獻(xiàn)的同時，社會上很多人對全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育存在誤解，這種狀況對全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的發(fā)展是不利的，因此，從理論上進(jìn)一步明確全日制碩士專業(yè)學(xué)位的概念，科學(xué)地認(rèn)識全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的特點及功能是極其必要的。

全日制與非全日制教育是兩個相對的概念。西方國家以年學(xué)分值劃分二者的區(qū)別。我國的全日制教育是指學(xué)生在國家規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)，全天在校學(xué)習(xí)的教育形式；非全日制指學(xué)生在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)，在校時間學(xué)習(xí)和業(yè)余時間學(xué)習(xí)相結(jié)合，或者全部利用業(yè)余時間學(xué)習(xí)的教育形式，主要為增大學(xué)生學(xué)習(xí)自由度而設(shè)置的。非全日制培養(yǎng)對象多為在職人員，一般為在職不脫崗學(xué)習(xí)；全日制一般為在校脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)對象多為應(yīng)屆畢業(yè)生，屬學(xué)歷教育。專業(yè)學(xué)位研究生教育分為全日制和非全日制兩種形式。

專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)性學(xué)位雖處同一層次，但在招生對象、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)等方面有明顯差異。學(xué)術(shù)性學(xué)位以學(xué)術(shù)研究為導(dǎo)向，偏重理論與研究，培養(yǎng)目標(biāo)是高校教師和科研機構(gòu)的研究人員；專業(yè)學(xué)位以專業(yè)實踐為導(dǎo)向，重視實踐和應(yīng)用，培養(yǎng)專門技術(shù)人才。全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生即面向應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)行招收的專業(yè)學(xué)位教育，并進(jìn)行全日制培養(yǎng)[2]。根據(jù)國務(wù)院學(xué)位委員會的定位，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生主要以培養(yǎng)具有扎實理論基礎(chǔ)、適應(yīng)行業(yè)或職業(yè)實際工作需要的應(yīng)用型、復(fù)合型、高層次專門人才為目標(biāo)[3]。由此可見，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生有其自身的特點及特色，它既不同于全日制碩士學(xué)術(shù)學(xué)位研究生，也不同于非全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生。

二、當(dāng)前全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系存在的問題研究生教育始于十九世紀(jì)中期的德國，由于德國重視學(xué)術(shù)自由的氛圍，研究生教育發(fā)展興盛。我國的研究生教育發(fā)展歷時時間相對短暫，研究生教育經(jīng)歷了開始、初期發(fā)展、停滯和恢復(fù)等幾個階段。1978年恢復(fù)之后，我國的研究生教育發(fā)展恢復(fù)，目前我國的研究生教育在規(guī)模和速度上發(fā)展迅猛。在研究生教育快速發(fā)展的背景下，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生同樣展示了非凡的發(fā)展速度與規(guī)模，如此急劇擴(kuò)大的教育規(guī)模和發(fā)展速度，導(dǎo)致全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的不健康發(fā)展，影響了高級專門人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的同時，衡量教育質(zhì)量的評價體系應(yīng)運而生，由于全日制碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展歷程較短，在評價體系中出現(xiàn)了一些實際問題有待解決。

1.評價機構(gòu)單一，政府干預(yù)力量過強，其他主體作用不明顯?！案叩冉逃u價作為價值判斷的一種社會活動，它同一個社會的意識形態(tài)和社會制度有著重要的聯(lián)系?！盵4]我國研究生教育質(zhì)量評價體系誕生在計劃經(jīng)濟(jì)時期，政府扮演著投資者和管理者的雙重身份，在研究生教育質(zhì)量評價中起到領(lǐng)導(dǎo)和控制的作用。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展壯大，培養(yǎng)質(zhì)量需要滿足社會各方的檢驗，社會評價介入到教育評價體系中，但是由于政府干預(yù)過強，社會中介機構(gòu)、用人單位等沒有起到實質(zhì)性的作用。在評價機構(gòu)中，高校是重要的主體之一，但由于評價標(biāo)準(zhǔn)由政府制定，高校缺乏根據(jù)地區(qū)及本校辦學(xué)特色及全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的實際需要制定的評價結(jié)構(gòu)，在參與評價中往往是被動應(yīng)付，而非主動參與。此外，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)是高技能、職業(yè)素養(yǎng)高、實踐操作能力強的人才，作為受教育者的學(xué)生，從“學(xué)生中心論”出發(fā)，評價體系中缺乏受教者對所受到的全日制碩士專業(yè)學(xué)位教育的評價，勢必是全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育評價體系中的缺失。

2.評價體系中指標(biāo)選擇缺少代表性和差異性，缺乏針對全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生自身的指標(biāo)特色。選取指標(biāo)時應(yīng)能夠反映研究對象的特性，指標(biāo)選取要有代表性；為便于對比，指標(biāo)間也應(yīng)該具有差異性。在現(xiàn)行的全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中，評價指標(biāo)多注重老師及學(xué)校，而切實體現(xiàn)學(xué)生自身素質(zhì)的指標(biāo)卻較少，教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系對學(xué)校、老師和學(xué)生三者之間的指標(biāo)比例需要平衡。

3.評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)不合理。全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生具有自身的特點，但在衡量其教育質(zhì)量時卻用學(xué)術(shù)型研究生的方式和標(biāo)準(zhǔn)評價，以此凸顯全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生在學(xué)術(shù)性上的不足，狹隘地斷定全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量，造成全日制碩士專業(yè)學(xué)位社會認(rèn)可度低以及學(xué)校教育資源投入少，出現(xiàn)評價偏頗的現(xiàn)象。

由此可見，在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生發(fā)展日益深化的趨勢下，正視教育質(zhì)量評價體系中存在的問題十分必要。在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的發(fā)展中，需要有效合理適合全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價的方法出現(xiàn)。

三、AHP法在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中的運用層次分析法（AHP法）是美國運籌學(xué)家T.L.Satty等人在二十世紀(jì)七十年代提出的一種定性與定量分析相結(jié)合的決策方法。這種方法的特點是在對復(fù)雜決策問題的本質(zhì)、影響因素、內(nèi)在關(guān)系等進(jìn)行深層次的分析以后，構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型，利用較少的定量信息，把決策思維的過程數(shù)學(xué)化，從而為復(fù)雜的問題提供簡便的決策方法。具體地說，它是把決策問題的有關(guān)元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，用一定的標(biāo)度對人的主觀判斷進(jìn)行客觀量化，然后進(jìn)行定性分析和定量分析的決策方法步驟（如圖1）。AHP法在很多領(lǐng)域已經(jīng)運用成熟，嘗試把AHP法引入到全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中具有一定的可行性。

1.使用AHP法首先要明確問題。在構(gòu)造層次結(jié)構(gòu)模型之前，廣泛地收集所研究問題的相關(guān)信息，深刻地理解確定總目標(biāo)，防止判斷總目標(biāo)失誤，影響后續(xù)階段；弄清相關(guān)因素與總目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容和指標(biāo)；可能采取的措施及方案，還要充分考慮影響目標(biāo)實現(xiàn)的約束條件。在研究全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系時，明確總目標(biāo)即全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系合理有效。

2.構(gòu)造層次分析結(jié)構(gòu)。構(gòu)造一個好的層次結(jié)構(gòu)對于問題的解決非常重要，這是AHP法最為關(guān)鍵的一步，它決定了分析結(jié)果是否有效。層次分析模型一般由三個層級組成：目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層。按照元素的相互關(guān)系及其隸屬關(guān)系形成不同的層次，同層次的元素作為準(zhǔn)則對下一層次的元素起支配作用，同時受上層次元素的支配。最高層（目標(biāo)層）只有一個元素，表示要達(dá)到的目標(biāo)；中間層（準(zhǔn)則層）表示衡量是否達(dá)到目標(biāo)的判斷準(zhǔn)則；底層（方案層）表示可選用的解決措施方案。層次數(shù)量和問題的復(fù)雜程度以及分析問題的詳盡度有關(guān)系。

3.構(gòu)造判斷矩陣。構(gòu)建層次分析結(jié)構(gòu)后，在各層元素中進(jìn)行兩兩比較，構(gòu)造出比較判斷矩陣。對于賦值的根據(jù)和來源，一般可以由決策者直接提供或者通過技術(shù)咨詢等獲得。判斷矩陣表現(xiàn)的是元素之間相對上一層元素重要性的信息，例如假定E層次中的元素Ei與下一層次Bi（i=1，2，…，n）存在支配關(guān)系，則可以得到下面的判斷矩陣（如表1）：

表1判斷矩陣

EiB1B2…BnB1B11B12…B1nB2B21B22…B2n……………BnBn1Bn2…Bnn在AHP法中，為了使決策判斷定量，形成數(shù)值判斷矩陣，常采用1—9標(biāo)度法（如表2）。其中，Cij表示對于上一層的Ei準(zhǔn)則，Bi和Bj的相對重要性。

表2判斷矩陣標(biāo)度及其含義

賦值（Cij）重要等級1Bi和Bj同等重要3Bi比Bj稍重要5Bi和Bj明顯重要7Bi比Bj強烈重要9Bi比Bj極端重要1/3Bi比Bj稍不重要1/5Bi比Bj明顯不重要1/7Bi比Bj強烈不重要1/9Bi比Bj極端不重要矩陣B具有如下性質(zhì)

（1）Bij>0

（2）Bij=1/Bij（i≠j）

（3）Bij=1（i，j=1，2，3…，n）

4.判斷矩陣一致性假設(shè)。運用AHP法保持判斷思維的一致性是非常重要的。由于所研究問題的復(fù)雜性和人們對事物理解的主觀性和片面性，不一致的情況經(jīng)常發(fā)生。因此，盲目地追求判斷矩陣的完全一致性是不現(xiàn)實的，但應(yīng)保證判斷矩陣的基本一致性。

當(dāng)矩陣完全一致時，λ1=λmax=n，其余特征根為零；當(dāng)矩陣不具有完全一致性時，λ1=λmax>n。此結(jié)論說明，當(dāng)判斷矩陣不能保證具有完全一致性時，相應(yīng)判斷矩陣的特征根也會變化，要用判斷矩陣特征根的變化檢驗判斷的一致性程度，所以在AHP法中引入判斷矩陣最大特征根以外的其余特征根的負(fù)平均值，作為度量偏離一致性的指標(biāo)。CI值的大小與判斷矩陣的一致性成反比：即CI值越大，表明判斷矩陣的一致性越差；CI值越小，表明判斷矩陣的一致性越好[5]。階數(shù)不同的判斷矩陣其一致性的衡量標(biāo)準(zhǔn)存在差異，需要引入平均隨機一致性指標(biāo)RI值（如表3）：

表3平均隨機一致性指標(biāo)

階數(shù)123456789RI值0.000.000.580.901.121.241.321.411.45由于一、二階段判斷矩陣總具有完全一致性，RI只是形式上的。當(dāng)n>2時，需要計算隨機一致性比率，記為CR，當(dāng)CR值<0.1時，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是令人滿意的；當(dāng)CR值>0.1時，需要對各個元素重新賦值，直到判斷矩陣達(dá)到令人滿意。

CR=CIRI

5.單層次排序。所謂單層次排序即計算出某層次因素相對于上一層次中某一因素的相對重要性，層次單排序的本質(zhì)是計算判斷矩陣的最大特征值和特征向量。BW=λmax W得出的判斷矩陣B對應(yīng)的最大特征值λmax的特征向量W，通過歸一化處理后即可顯示出下一層元素相對于上一層元素的權(quán)值；在計算矩陣最大特征根和對應(yīng)特征向量時，可采用方法根的方法，除此之外還有和法、最小二乘法等。

6.層次總排序。計算最底層因素對總目標(biāo)的相對重要性即層次總排序，層次總排序要進(jìn)行一致性檢驗，但也有研究提出，不需要檢驗層次總排序的一致性。

7.決策。運用AHP法，通過數(shù)學(xué)計算得出最底層各方案對最高總目標(biāo)相對優(yōu)劣的排序，為最后的決策制定提供數(shù)據(jù)方面的支持，幫助決策者做出明智的決策。

四、構(gòu)建全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系的思路全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育區(qū)別于學(xué)術(shù)性研究生的教育模式，在培養(yǎng)上要突出其自身特色。教育自身就是一個復(fù)雜的體系，在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育上，需要政府、高校、社會、受教育者四方面的檢驗，根據(jù)文章第三部分介紹的AHP法可以構(gòu)建全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系模型（如圖2）。

全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系模型分為三部分：目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層。由圖2構(gòu)建的模型可以形象地看出三個層次的劃分。全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系是復(fù)雜多變量的一個系統(tǒng)，嘗試從政府、高校、社會、受教者四個方面構(gòu)建全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系，為其更加合理地發(fā)展提供思路。

1.政府評價方面。政府在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的發(fā)展中起到宏觀指導(dǎo)的作用。國務(wù)院學(xué)位辦、省級政府學(xué)位辦、教指委，它們以法規(guī)政策、規(guī)劃計劃協(xié)調(diào)、指導(dǎo)服務(wù)等職能方式，作用于專業(yè)學(xué)位研究生教育的質(zhì)量形成[6]。構(gòu)建全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系，政府必須健全全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的法律法規(guī)，明確全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的法律地位，規(guī)范全日制碩士專業(yè)學(xué)位教育的辦學(xué)行為，推動全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)地發(fā)展。政府在評價體系中要明確自身的位置和作用，防止過度干預(yù)、強制行為的出現(xiàn)。政府評價主要適合以資格鑒定和認(rèn)可為主的鑒定評價以及以評價研究生教育質(zhì)量的整體水平為主的合格評價兩種類型[7]。

2.高校評價方面。全國高校在不斷地增加全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的同時，其教育質(zhì)量因為所處地域、辦學(xué)特色、教育投入等方面的差異導(dǎo)致各培養(yǎng)單位實力不同。構(gòu)建全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系，從高校方面來看，要控制生源質(zhì)量，加強師資隊伍和導(dǎo)師隊伍建設(shè)，在學(xué)科建設(shè)上要更加合理。由于全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案、課程設(shè)置與學(xué)術(shù)性學(xué)位類同，改善全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生的課程設(shè)置極其必要。在論文撰寫方面，增加全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生論文撰寫的靈活程度，區(qū)別學(xué)術(shù)型研究生的論文特點。高校在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價中，要更加積極主動地參與，增加其評價的靈活度。如在評價中可以橫向與縱向比較相結(jié)合，橫向上類同的部門與部門之間、相似的學(xué)科與學(xué)科之間相比較，找出問題和差距，增加自我評價的有效性；縱向上把本單位的全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量當(dāng)年的狀況與上年或與過去幾年相比，找出其全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量存在的問題，回顧過去，面向未來，使高校的自我評價具有切實可操作性。

3.社會評價方面。全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量社會評價的內(nèi)容廣泛多樣，包括用人單位對畢業(yè)生教育質(zhì)量所做的評價，行業(yè)協(xié)會、學(xué)術(shù)團(tuán)體的專家等進(jìn)行的評價等。社會評價在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中主要起到監(jiān)督評估全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的作用。社會評價要真正科學(xué)、可靠，具備權(quán)威性，就必須做到靈活、多樣且具有針對性，根據(jù)不同的評價目的、評價對象來制定指標(biāo)體系，真正突出其針對性與靈活性。

4.受教育者評價方面。在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系中，受教育者對所受教育的評價在此體系中不能忽略。專業(yè)學(xué)位研究生不同于學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)，所以在評價體系中要體現(xiàn)其自身特點和獨特性。評價指標(biāo)中要突出專業(yè)實踐能力，在論文的實用性方面增加其分量，使評價體系更加體現(xiàn)實用性。學(xué)生作為評價的主體之一，在評價體系中要體現(xiàn)其自主性和獨立性。

五、結(jié)語

從全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的實踐中可以看出，全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育適應(yīng)了教育和社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，已經(jīng)成為學(xué)位與研究生教育的重要組成部分，為推動國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展做了重要的人才儲備。因此，做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建工作，對積極發(fā)展全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育具有重大戰(zhàn)略意義。在全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系中，必須找出遇到的問題，尋求解決思路，才能保證全日制碩士專業(yè)學(xué)位碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)研究生教育健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]李娟，孫雪，王守清.專業(yè)學(xué)位研究生教育的外部質(zhì)量評價體系的構(gòu)建——以職業(yè)資格認(rèn)證為導(dǎo)向[J].黑龍江高教研究，2010，（11）：57—59.

[2]高文波.全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育探析[J].中國電力教育，2010，（36）：59—61.

[3]張建功，劉興華.全日制專業(yè)學(xué)位研究生教育過程中產(chǎn)學(xué)耦合的機理研究[J].中國高教研究，2011，（5）：38—40.

[4]陳玉琨.中國高等教育評價論[M].廣州：廣東高等教育出版社，1993.

[5]楊忠海，滕春賢.AHP在高新技術(shù)企業(yè)供應(yīng)商選擇方面的應(yīng)用研究[J].哈爾濱商業(yè)大學(xué)學(xué)報，2002，（5）：32.

[6]胡瑩，楊雪.全日制專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量管理與質(zhì)量評價的思考[J].研究生教育研究，2012，（2）：66—70.

[7]潘武玲.我國研究生教育質(zhì)量評價體系研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2004.