王榮生教授指出：我國中小學(xué)作文教學(xué)主要集中在兩個(gè)階段：一是在寫之前，指導(dǎo)學(xué)生審題。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導(dǎo)或要求。二是在寫之后，教師對學(xué)生的作文進(jìn)行講評。這一階段主要解決學(xué)生“寫得怎么樣”這一問題，對學(xué)生是怎么寫的，則很少顧及。中小學(xué)有“當(dāng)堂作文”一說，但所謂當(dāng)堂作文，只是給學(xué)生寫作的時(shí)間罷了，而具體的寫作過程，教師則通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)。

近年來，已經(jīng)有很多教育研究者、一線語文教師在作文教學(xué)過程指導(dǎo)上進(jìn)行探索，并且已經(jīng)取得了顯著的成果。在寫作過程指導(dǎo)上，筆者主要在以下幾方面進(jìn)行嘗試：學(xué)生寫作——發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作問題——分析學(xué)生的寫作問題——提供支架材料幫助學(xué)生攻克寫作障礙——學(xué)生再次寫作。下面結(jié)合筆者的“對人物進(jìn)行聚焦描寫”這一作文教學(xué)指導(dǎo)課來進(jìn)行具體闡述、反思。

一、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作問題：為“人物描寫”而描寫

在進(jìn)行本課作文指導(dǎo)之前，學(xué)生寫作了兩篇記敘文，一篇話題作文“吾愛吾師”，要求學(xué)生寫自己的老師;另一篇是半命題作文“他（她）的__________ （如微笑、雙手、眼淚等）”。第一篇作文為小練筆形式，第二篇作文為考場作文。學(xué)生學(xué)段為高一年級上半學(xué)期。

在這兩次作文練習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作文普遍存在為“人物描寫”而描寫這一問題，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）對人物進(jìn)行描寫面面俱到，不能夠凸顯人物的個(gè)性特征。比方說，有同學(xué)寫自己的高中班主任，進(jìn)行外貌描寫，全面到班主任眼睛、鼻子、耳朵、嘴巴、頭發(fā)等等，但是對各部分的描寫又僅僅是點(diǎn)到為止。至于這個(gè)人物到底有什么個(gè)性特征，是看不到的。如果我們嘗試根據(jù)這位同學(xué)的描寫來給這位班主任畫一幅肖像，那么我們畫出來的是一個(gè)沒有臉、沒有神韻的、類似動(dòng)漫中飄游式的游魂。

（二）對人物的描寫呈現(xiàn)散漫的分布。我們閱讀這一類作文，常常會(huì)有這樣的感慨：這個(gè)學(xué)生在寫作時(shí)，是知道了記敘文“要有人物描寫”這一要求，在具體作文中，他也在努力地達(dá)成作文的這一要求。所以，在寫作時(shí)，有意識地加入了“人物描寫”。當(dāng)這一段人物描寫結(jié)束之后，學(xué)生大舒一口氣，像是很有成就感地完成了一個(gè)任務(wù)，但卻沒有想到“這一處人物描寫在文章布局上還有哪些作用？”“這一處人物描寫對表現(xiàn)人物形象有什么作用？”“這一處人物描寫對抒發(fā)作者情感有什么作用？”。因此，我們看到的記敘文，要么是完成一處人物描寫，要么是有幾處人物描寫，但這幾處人物描寫卻是散亂的，沒有任何章法。

二、分析學(xué)生的寫作問題：發(fā)現(xiàn)具體能力訓(xùn)練點(diǎn)

如果在作文評教中，教師只是能夠給出“人物描寫不生動(dòng)”、“內(nèi)容不夠充實(shí)”、“文章結(jié)構(gòu)散亂”等空泛論斷，而不能夠具體說出怎樣才能夠做到描寫生動(dòng)，怎樣才能夠做到內(nèi)容充實(shí)、怎樣才能夠做到文章有結(jié)構(gòu)有章法，長此以往，不僅不能夠提高學(xué)生寫作水平，還會(huì)挫敗學(xué)生的寫作積極性。

教師要對學(xué)生給出更為具體的指導(dǎo)，就必須對學(xué)生寫作中遇到的障礙進(jìn)行理性、細(xì)致地分析。由于寫作本身的復(fù)雜性、學(xué)生自身的學(xué)識和閱歷有限，在寫作中遇到的障礙不僅多，而且類型也多樣。

在上面提到的作文訓(xùn)練中，學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)為“人物描寫”而描寫這一問題，主要是由于缺乏以下知識儲備：

1.知道記敘文寫人需要有人物描寫，但不知道人物描寫需要聚焦。

2.不知道什么是對人物描寫進(jìn)行聚焦。

3.在具體寫作語境中，不知道如何對人物描寫進(jìn)行聚焦。

4.沒有意識到對人物描寫進(jìn)行聚焦和現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)之間的相通之處。

接下來，筆者嘗試借助“布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)框架”對學(xué)生的寫作障礙進(jìn)行分析，把以上障礙轉(zhuǎn)換成對學(xué)生寫作在知識維度和認(rèn)知維度上的能力要求，制成下表。

知識維度 認(rèn)知過程維度

記憶 理解 應(yīng)用 分析 評價(jià) 創(chuàng)造

事實(shí)性知識 人物描寫需要通過聚焦來突出人物某一方面的個(gè)性 √ √

概念性知識 什么是聚焦 √ √ √

程序性知識 如何進(jìn)行聚焦 √ √

元認(rèn)知知識 發(fā)現(xiàn)聚焦描寫和實(shí)際生活的關(guān)系 √ √

三、提供支架材料，幫助學(xué)生攻克寫作障礙

借助“布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)框架”對學(xué)生的寫作問題進(jìn)行分析，把學(xué)生在寫作中遇到的障礙轉(zhuǎn)換成對學(xué)生寫作在知識維度和認(rèn)知維度上的能力要求。這只是分析學(xué)生寫作障礙的一種方式，這種方式未必盡善盡美，但是對筆者的寫作教學(xué)是有所幫助的。

在接下來的作文教學(xué)中，筆者根據(jù)以上具體能力訓(xùn)練點(diǎn)要求，充分預(yù)判學(xué)生在達(dá)成各個(gè)能力點(diǎn)上可能遇到的障礙，并及時(shí)提供相應(yīng)支架材料。

知識維度 認(rèn)知過程維度 學(xué)生可能會(huì)需要的支架

記憶 理解 應(yīng)用 分析 評價(jià) 創(chuàng)造

事實(shí)性知識 人物描寫需要通過聚焦來突出人物某一方面的個(gè)性 √ √ 提供支架材料：

梁實(shí)秋《我的一位國文老師》。發(fā)現(xiàn)文中對先生的外貌描寫服務(wù)于“兇、“怪”這一特點(diǎn)。

概念性知識 什么是聚焦 √ √ √ 提供支架材料：

1.照相中“聚焦”的意義。

2.馮驥才《俗世奇人》。突出地描寫人物的某個(gè)性格元素，以此去照亮人物的整個(gè)性格系統(tǒng)。

程序性知識 如何進(jìn)行聚焦 √ √ 提供支架材料：

1.朱自清《背影》。

2.阿累《一面》。

3.重新寫作：“他（她）的 ? ? ?（如微笑、雙手、眼淚等）”。

元認(rèn)知知識 發(fā)現(xiàn)聚焦描寫和生活的關(guān)系 √ √ 1.閱讀《背影》《一面》，發(fā)現(xiàn)文章中聚焦描寫的合情合理。

2.調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)和知識習(xí)得，重新寫作。

在進(jìn)行了以上分析之后，筆者開始組織課堂教學(xué)，對學(xué)生進(jìn)行寫作指導(dǎo)，教學(xué)主要環(huán)節(jié)如下：

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生既有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，如梁實(shí)秋《我的一位國文老師》、馮驥才《俗世奇人》，發(fā)現(xiàn)大家作品中對人物描

寫的聚焦處理。

2.提供閱讀資料：朱自清《背影》、阿累《一面》。引導(dǎo)學(xué)生：發(fā)現(xiàn)文中描寫主人公時(shí)所選擇的聚焦點(diǎn)，畫出聚焦描寫的句、段，感受聚焦點(diǎn)在文中出現(xiàn)的頻率，發(fā)現(xiàn)作者描寫的變化，梳理聚焦描寫與事件發(fā)展進(jìn)程、作者情感變化之間的關(guān)系。

3.調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，模仿朱自清《背影》、阿累《一面》，修改或重新寫作“他（她）的______ （如微笑、雙手、眼淚等）”。

經(jīng)過這堂課的指導(dǎo)，學(xué)生再次寫作半命題作文“他（她）的________ （如微笑、雙手、眼淚等）”，都寫出了有模有樣的記敘文。

學(xué)生二次寫作成果證明，以上支架的搭建非常有效。因?yàn)檫@些支架的搭建是針對學(xué)生在寫作中遇到的問題，落腳點(diǎn)是幫助學(xué)生攻克寫作中的障礙。學(xué)生受指導(dǎo)后的寫作感受是“原來作者寫作也是有辦法可以一步步提高的，不需要完全靠悟性！”

在嘗試走“學(xué)生寫作——發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作問題——分析學(xué)生的寫作問題——提供支架材料幫助學(xué)生攻克寫作障礙——學(xué)生再次寫作”這條路徑中，學(xué)生在每次寫作中都會(huì)暴露出新的問題。這些暴露的新問題，恰恰可以作為筆者下次作文教學(xué)的新起點(diǎn)。筆者可以繼續(xù)圍繞學(xué)生作文中出現(xiàn)的新問題，為學(xué)生寫作搭建新的支架。這樣一步步地努力下去，學(xué)生的寫作能力也必將螺旋式地提升。

（孫云云 ?安徽省合肥市第八中學(xué) ?230000）