程時書

“個性化閱讀”這個流行的詞在目前使用的頻率極高，因而，許多教師在閱讀教學中都格外重視，無論是在教學設(shè)計上，還是在課堂操作上，都有充分的體現(xiàn)。但是在教學實踐中，由于教師不能正確理解和辨證把握個性化閱讀的內(nèi)涵，以至出現(xiàn)了一些偏差，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、認識上的誤區(qū)

把“個性化”理解為“自由化”，過分強調(diào)閱讀的人文性傾向，過分演繹“自由選擇學習內(nèi)容”，在教學中“想學那部分就學那部分”，以至課堂上顯得隨意，散漫，忽略了教學目標。一篇課文，很多學生都只學習了自己喜歡的那部分內(nèi)容，對其他內(nèi)容知之甚少，一堂課下來，學生茫然，不知道究竟應(yīng)該學些什么。顯然，這樣的閱讀教學不能說達到了閱讀教學的目的，更沒有實現(xiàn)新課標下閱讀教學的目標。

二、不能靈活應(yīng)對課堂上的“生成”

由于學生的知識背景、個性特點、生活經(jīng)驗不同，學生對同一文本的理解也是多層面的，可是許多教師忽略了這一點，對于課堂上出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況，教師往往不知所措。如，一位教師教學《路旁的橡樹》一課，當教師問“設(shè)計是不能改的，樹也不能砍，該怎么辦呢”這一問題的時候，一位學生冷不丁地冒出一句“把樹移栽到別的地方去”。教師猝不及防，愣了一下，說：“這個辦法要是好的話，工程師早就想到了，看來這個辦法也不好?！边@樣，教師簡單地否定了學生的答案。在這個課例中，學生所說的“把樹移栽到別的地方去”與教師預設(shè)的“改道”不同，教師缺乏隨機應(yīng)變的課堂機智，不能靈活地應(yīng)對學生的生成信息。在許多教學中，也有類似的情況，教師把主要心思放在教材、教參和教案上，為了完成課堂上的板書，千方百計誘導學生說出教師預設(shè)好的答案。學生答對了，教師就板書；答不對，就不予理睬，繼續(xù)讓別的學生回答，直到答對為止；有時甚至是學生答對了意思，但與預設(shè)答案的字詞不一致，教師就要“循循善誘”，直到學生說出他希望的答案。久而久之，學生在課堂上總是費力地去猜教師心中的答案，以滿足自己的成就感。其實，這仍是一種變相的灌輸式，真正的閱讀應(yīng)該是讀者的再創(chuàng)造，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。而推行個性化閱讀，其本意就是不想讓繽紛多彩的文本衍化為千人一腔的結(jié)論。

三、問題“多”而不“精”

“創(chuàng)新思維是從問題開始的”，教師的提問水平在很大程度上影響學生在課堂上腦力勞動的效率。然而，許多教師片面追求“繁華”，問題層出不窮，而許多問題，學生根本不用思索就會回答，這種毫無價值的問題，對于學生的思維發(fā)展起不了什么作用。相反，問題一多，學生讀書的時間就大大減少，整個課堂表面看似繁華，卻缺乏了對語言文字的吟詠品味。由此可見，課堂上的問題不在多，而在精。要在文章的關(guān)鍵處設(shè)疑，在文章的重點、難點處設(shè)疑，設(shè)疑還要巧妙，要引發(fā)學生思考回答的興趣，要少而精，引發(fā)學生思考，再組織學生討論，真正達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的作用。切忌籠統(tǒng)地提出一些大而空洞的問題，讓學生無從思考，更別說激發(fā)學生的想象和創(chuàng)新能力了。

四、過分強調(diào)讀的作用，忽視教師的引導

古人云，“書讀百遍，其義自見”。的確，讀是學習語文最基本、最主要的方法之一，課標也強調(diào)“閱讀是學生的個性化行為”。有的教師可能會認為，既然閱讀是學生的個性化行為，那就應(yīng)該讓學生想怎么讀就怎么讀，想怎么理解就怎么理解，教師就應(yīng)完全放手，這樣才能體現(xiàn)學生的主體地位。于是，教師就在出示課題后，讓學生初讀質(zhì)疑，然后再讀解疑，接著分小組讀，齊——整個教學過程，教師不作任何評價和引導，這顯然是錯誤的。由于學生的語文能力、學習態(tài)度和價值觀尚不成熟，所以很多學生難以觸及到文章深層的內(nèi)容和靈魂，因此在閱讀教學中還是離不開教師的引導的。