朱牡丹

[摘 要] “讓學(xué)”呼喚著數(shù)學(xué)教師從基于自我付出的“教”轉(zhuǎn)向基于自我與兒童學(xué)習(xí)的“教”，以自己深厚的數(shù)學(xué)底蘊(yùn)引領(lǐng)兒童，讓兒童獲得整體的、可持續(xù)性的數(shù)學(xué)發(fā)展！

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué)；讓學(xué)；轉(zhuǎn)型

綜觀當(dāng)下的兒童數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師精致地展示其才情，兒童在教學(xué)中“配合”教師，兒童“被主體”“被主動(dòng)”的現(xiàn)象屢見不鮮. 表面上看，兒童掌握了“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”，但失去的是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)靈性. 如何讓兒童熱愛數(shù)學(xué)，體驗(yàn)數(shù)學(xué)思想方法的豐富與博大？筆者認(rèn)為，教師必須實(shí)施“讓學(xué)”教育，即教師的“教”要服務(wù)于、服從于兒童的“學(xué)”. 惟其如此，才能激活兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能，弘揚(yáng)兒童的主體性學(xué)習(xí)精神，發(fā)揮兒童自我習(xí)得的主動(dòng)性，彰顯兒童的獨(dú)立人格.

內(nèi)涵詮釋：兒童數(shù)學(xué)教學(xué)中的

“讓學(xué)”

在《現(xiàn)代漢語詞典》（商務(wù)印書館2012年第六版）中，“讓”的第一詞義為：將方便或好處給別人，因此，兒童數(shù)學(xué)教學(xué)中的“讓學(xué)”也即是把“學(xué)”的方便或好處給孩子，讓孩子聰慧、覺悟、覺醒. “讓”者，“使”也. “讓學(xué)”應(yīng)該而且必須是一種“誘導(dǎo)”“喚醒”“激活”“顯發(fā)”與“弘揚(yáng)”.

海德格爾在《人，詩意地安居》（廣西師范大學(xué)出版社2000年版）寫道：“教所要求的是讓學(xué). ”海氏認(rèn)為，“稱職教師首先關(guān)注的是‘學(xué)本身. ”要把兒童從依附、盲從和定式中解放出來，把課堂的話語權(quán)還給兒童，培養(yǎng)兒童獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)和享受智性快樂的能力，要充分展現(xiàn)課堂的“非預(yù)設(shè)性”動(dòng)態(tài)生成，展現(xiàn)課堂多向度的復(fù)雜進(jìn)程，展現(xiàn)兒童的蓬勃生命活力. 在“讓學(xué)課堂”上，兒童所應(yīng)追尋的是：“我學(xué)故我在”！在讓學(xué)課堂上，兒童敢于并勇于展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，最大可能地發(fā)展自我的個(gè)性與才智！

實(shí)踐建構(gòu)：兒童數(shù)學(xué)教學(xué)的“讓

學(xué)”路徑

教學(xué)建基于主體的“自我發(fā)現(xiàn)”“自我覺醒”. “讓學(xué)”的數(shù)學(xué)教學(xué)，必須變教學(xué)目標(biāo)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，變教法研究為學(xué)法指導(dǎo)，變以教師“教”為本位的預(yù)設(shè)過渡為以學(xué)生“學(xué)”為重心的“有空白性”預(yù)設(shè). 應(yīng)盡可能體現(xiàn)先學(xué)后教、以學(xué)定教、倚學(xué)施教、多學(xué)少教的“讓學(xué)”原則，使學(xué)生從“不會(huì)”走向“學(xué)會(huì)”，最后達(dá)到“會(huì)學(xué)”.

1. 主體張揚(yáng)，從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)向“會(huì)學(xué)”

“讓學(xué)”的數(shù)學(xué)課堂，兒童始終是學(xué)習(xí)的主人，教師要相信兒童“自我習(xí)得”的潛能，為每一個(gè)兒童營建“心理安全”和“心理自由”的寬松的學(xué)習(xí)氛圍，為兒童的學(xué)習(xí)助力；對(duì)于兒童而言，即是要積極主動(dòng)地發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，讓兒童主動(dòng)地去探究、去發(fā)現(xiàn)，把自己的心沉潛到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中.

例如，教學(xué)“圓柱的體積”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第12冊(cè)），在引導(dǎo)兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)后，筆者讓兒童回憶圓面積的推導(dǎo)過程，啟發(fā)兒童理解如何把圓轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的長方形來計(jì)算. 孩子們迅速感悟：可以將圓柱轉(zhuǎn)化成長方體. 然后，筆者用“活動(dòng)單”引領(lǐng)兒童投入到自主探究活動(dòng)中.

在“活動(dòng)單”的設(shè)計(jì)中滲透“轉(zhuǎn)化”思想，讓孩子們明白，數(shù)學(xué)新知總是建立在舊知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)就是變陌生為熟悉、將未知轉(zhuǎn)化成已知的過程. 由此，激活兒童思維的火花. 孩子們?cè)诃h(huán)環(huán)相扣的問題情境中步步進(jìn)入思維的高潮，自主探究出圓柱體積的計(jì)算方法和公式，同時(shí)更加深刻地體驗(yàn)到“無限分割”“化曲為直”的思想方法，發(fā)展了兒童的空間觀念.

2. 主動(dòng)探究，從“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”

“讓學(xué)”的課堂，教師和兒童的角色將發(fā)生改變，教學(xué)成為多種課程資源的交換與融合，學(xué)習(xí)將由注重結(jié)果轉(zhuǎn)向注重過程. “讓學(xué)”充分調(diào)動(dòng)了兒童的知識(shí)累積和生活經(jīng)驗(yàn)，讓課堂成為兒童展現(xiàn)主體、張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)，成為兒童自由平等對(duì)話的平臺(tái)、互動(dòng)的樂園. 在充滿輕松氛圍的匯報(bào)環(huán)節(jié)，兒童思接千載，視通萬里. 在豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和富有個(gè)性化的表達(dá)中，兒童對(duì)數(shù)學(xué)的理解逐漸向廣度與深度延展.

教學(xué)“確定位置”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第12冊(cè)）時(shí)，考慮到學(xué)生已有的知識(shí)以及生活經(jīng)驗(yàn)，筆者創(chuàng)設(shè)了如下場景：在一幅以學(xué)校為觀測點(diǎn)的示意圖中，東北方向、西南方向各有3個(gè)點(diǎn)，分別標(biāo)上A至F六個(gè)字母（多媒體出示），其中有兩點(diǎn)是小明家和小紅家. 學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)，根據(jù)“小明家在學(xué)校的東北方向”得出小明家可能是點(diǎn)A、點(diǎn)B或點(diǎn)C的位置，根據(jù)“小紅家在學(xué)校的西南方向”得出小紅家可能在點(diǎn)D、點(diǎn)E或點(diǎn)F的位置. 聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，用東北、西南這樣的方式描述方向不夠明確，需要更為準(zhǔn)確的描述方式. 筆者順勢利用圖文結(jié)合的方式介紹了北偏東、南偏東、北偏西、南偏西的知識(shí)點(diǎn). 孩子們活學(xué)活用，根據(jù)小明家在學(xué)校北偏東40°方向找到了B點(diǎn)，確定了小明家的位置；但根據(jù)小紅家在學(xué)校南偏西30°方向找到了點(diǎn)D和點(diǎn)F兩點(diǎn)，還是不能確定小紅家的位置. 學(xué)生在實(shí)例中發(fā)現(xiàn)，只有方向還不能準(zhǔn)確地描述一個(gè)點(diǎn)的位置，還需要精確的距離. 本課的重難點(diǎn)在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極動(dòng)腦的過程中被一一突破.

“讓學(xué)”的數(shù)學(xué)課堂，不否認(rèn)教師的作用，也不提倡“無師自通”. 在學(xué)生探究的過程中，教師的職責(zé)始終是“向?qū)?、伙伴、顧問”，其主要表現(xiàn)在情境的誘導(dǎo)、過程的引導(dǎo)、習(xí)慣的輔導(dǎo)、方法的指導(dǎo)、品行的教導(dǎo)上. 教師要樂于分享、善于創(chuàng)新、學(xué)會(huì)等待. 教師還要經(jīng)常性地開展“提問金點(diǎn)子”“發(fā)言小明星”“勇于表現(xiàn)獎(jiǎng)”“最佳口才獎(jiǎng)”等調(diào)控學(xué)習(xí)狀態(tài)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，以使學(xué)生獲得更多的肯定與自信.

3. 喚醒潛能，從“壓制”走向“牧養(yǎng)”

“讓學(xué)”的數(shù)學(xué)課堂讓孩子們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“像呼吸一樣自然”. 確實(shí)，無限相信孩子，還孩子自由，將會(huì)讓數(shù)學(xué)課堂生成“無法預(yù)約的精彩”. “讓學(xué)”的數(shù)學(xué)課堂，肯定每一個(gè)生命的意義，避免兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受到壓制，注重在交往中喚醒、誘導(dǎo)和激發(fā)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和意識(shí). 兒童需要學(xué)什么，就盡可能地提供相應(yīng)的課程服務(wù). 當(dāng)然，“課程不僅是教材承載的文化，更包括整體文化意蘊(yùn)的重構(gòu)” .

教學(xué)“認(rèn)識(shí)公頃”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第9冊(cè)）時(shí)，可以讓孩子們出教室去實(shí)際測量，發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，可以讓20個(gè)孩子在操場上手拉手圍一個(gè)邊長是100米的正方形，初步建立“1公頃”有多大的表象，再通過推算、動(dòng)手測量操場面積深化對(duì)“公頃”的認(rèn)識(shí). 再如，教學(xué)“比例”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材第12冊(cè)），筆者為了激發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，舍棄了教材中靜態(tài)的遠(yuǎn)離兒童生活實(shí)際的“照片的放大與縮小”，而是將后續(xù)“實(shí)踐性知識(shí)”——“綜合實(shí)踐活動(dòng)”前移，設(shè)置問題情境：如何測量操場上旗桿的高度？霎時(shí)間，教室里議論紛紛. 有孩子認(rèn)為可以爬上去測量，但迅速遭到其他孩子的強(qiáng)烈反對(duì)，理由是不可能爬到旗桿頂端；有孩子認(rèn)為可以把旗桿放下來測量，也遭到不少孩子的反對(duì)，理由是旗桿放下來再豎起來比較麻煩；有的說可以找一個(gè)比較矮的桿子，測量桿長后，再測量影長，然后測量旗桿的影長，算出旗桿的高度……筆者微笑著點(diǎn)頭，孩子們紛紛表示贊賞，并且要求測量. 于是“室內(nèi)課”變成了“室外課”，他們小組合作，有的扶桿，有的量桿，有的量旗桿的影長，有的用筆計(jì)算，有的睜大眼睛檢視活動(dòng)過程等. 經(jīng)過小組間的討論交流，最終解決了問題. 在孩子們的實(shí)踐基礎(chǔ)上，筆者把他們帶回教室，孩子們的興致很高，對(duì)“比例的內(nèi)項(xiàng)”“比例的外項(xiàng)”，甚至“比例的基本性質(zhì)”都有了深刻的認(rèn)識(shí). 如此，孩子們獲得的不僅是“紙筆數(shù)學(xué)”，更是“實(shí)踐數(shù)學(xué)”，不但獲得了“學(xué)業(yè)智能”，而且獲得了“實(shí)踐智能”. 在這樣的數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)中，孩子們的學(xué)習(xí)趣味濃、思維活躍、數(shù)學(xué)運(yùn)用意識(shí)強(qiáng)，整體數(shù)學(xué)素質(zhì)獲得了提升！

帕克·帕爾默說得好，“真正好的教學(xué)絕對(duì)不能降低到技術(shù)層面，而應(yīng)該來自教師的自身認(rèn)同與自身完整”. 其實(shí)，最有價(jià)值、最有生命力的學(xué)習(xí)資源，就是教師本身，就是兒童彼此間的對(duì)話. “讓學(xué)”呼喚著數(shù)學(xué)教師從基于自我付出的“教”轉(zhuǎn)向基于自我與兒童學(xué)習(xí)的“教”，以自己深厚的數(shù)學(xué)底蘊(yùn)引領(lǐng)兒童，讓兒童獲得整體的、可持續(xù)性的數(shù)學(xué)發(fā)展！endprint