賈利帥　吳錦

摘 要 “超越”意味著不屈從于現(xiàn)實(shí)之流弊與規(guī)訓(xùn)，旨在尋求“出乎其外，故有高致”的境界。教育超越是發(fā)展人之超越性的價(jià)值訴求，是教育突破病態(tài)社會(huì)適應(yīng)論、反思工具理性主義的時(shí)代呼喚。當(dāng)前，教育之本真意蘊(yùn)被工具理性主義所解構(gòu)，人之整體性與豐富性被學(xué)科體制所規(guī)訓(xùn)，充滿人文性與審美性的古典教育傳統(tǒng)也遭遇失落，教育處于迷失之中。要尋求教育之超越空間，須詩(shī)意教化使教育回歸生活世界，以提升教育學(xué)者的超越情懷、踐行教育超越之理想。

關(guān)鍵詞 超越 教育超越 工具理性

當(dāng)前教育面臨來(lái)自諸多方面的詰難與拷問(wèn)，讓我們不得不陷入批判性思考中。什么是教育？這一對(duì)教育外延的疑問(wèn)催促著人們將批判的目光投向當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)，從而對(duì)偽教育進(jìn)行解構(gòu)。教育是什么？這一對(duì)教育內(nèi)涵的追問(wèn)，直指教育本真意蘊(yùn)，引導(dǎo)人們思考、追尋，重建心中理想的教育。教育超越正是基于退一步而思的考量，用一種超越的視角審視教育現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而尋求本真的、相對(duì)超越的教育。

一、教育超越的意蘊(yùn)

《辭源》中“超”是指“越過(guò)、超出”，“越”指“度過(guò)、逾越、超出”，“超越”即指“超過(guò)”[1]。超越具有一種不屈服于現(xiàn)實(shí)之限制、尋求超脫的意味，因此超越作為一種審美創(chuàng)作方式常見(jiàn)于藝術(shù)，藝術(shù)的審美創(chuàng)作具有對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越性?！段乃嚸缹W(xué)辭典》中指出：“藝術(shù)超越性來(lái)自創(chuàng)作主體的超越意識(shí)和超越手段。超越意識(shí)帶有主體的修養(yǎng)性，它的致用須要付諸超越手段?！盵2]教育也被尊稱為一門(mén)藝術(shù)，一種以培育人的完美性為旨?xì)w的藝術(shù)，是否也應(yīng)具有超越意識(shí)，進(jìn)而達(dá)到“出乎其外，故有高致”的境界？

1.教育超越以發(fā)展人的超越性為旨?xì)w

德國(guó)哲學(xué)家馬克思·舍勒（Max Scheler）有這樣一句名言：“人就是能無(wú)限制地‘向世界開(kāi)放的X?！盵3]人是“向世界開(kāi)放著的”存在，他自身永遠(yuǎn)潛藏著多種可能性，以備他實(shí)現(xiàn)自我的超越。阿那克瑞翁（Anacreon）說(shuō)“上帝賦予人以思想”。思想給予人極大的力量：一方面它讓人在過(guò)著“腳踏實(shí)地”的生活時(shí)，能夠時(shí)常進(jìn)行“仰望星空”的想象，讓人心存對(duì)未來(lái)的美好愿景，進(jìn)而開(kāi)創(chuàng)更大的可能性；另一方面，思想讓人進(jìn)行反思，蘇格拉底說(shuō)“不經(jīng)過(guò)思考的生活是不值得過(guò)的”，人們正是在自我對(duì)生活的深刻反思中，在無(wú)數(shù)次肯定與否定中實(shí)現(xiàn)了超越。不論是人的開(kāi)放性、可能性還是人的思想性都成就了人的超越性，進(jìn)而成就了人的偉大。教育以培育卓越的人性為旨?xì)w，教育超越即是要喚醒人性超越的那面，讓人在迷失中找到自我，成就自我。

2.教育超越意在突破社會(huì)適應(yīng)論

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育在走向人們生活中心的同時(shí)，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種因素侵入教育領(lǐng)域，教育在這些主導(dǎo)勢(shì)力的強(qiáng)勢(shì)攻入下隨波逐流。誠(chéng)如魯潔教授批判性指出：當(dāng)今教育處于一種“病態(tài)適應(yīng)”的境地，諸如“教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等相適應(yīng)，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人”等等主導(dǎo)教育實(shí)踐的價(jià)值觀被深刻地印在人們心中[4]。教育誠(chéng)然須要以培養(yǎng)為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的人為目的，但若這種目的觀主導(dǎo)教育全部，教育的價(jià)值便淪落為工具理性主導(dǎo)的徹底功利主義。教育不僅面對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，更是為社會(huì)未來(lái)培養(yǎng)人。若教育只是短視地順應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，那么它將被眼前利益所蒙蔽，而無(wú)法以超越的眼光去展望整個(gè)社會(huì)、整個(gè)生命的發(fā)展。古語(yǔ)云：“人無(wú)遠(yuǎn)慮，必有近憂”。教育歷史上因短視而釀成無(wú)法補(bǔ)救的后果的例子比比皆是。蔡元培先生早已指出“教育指導(dǎo)社會(huì)，而非隨逐社會(huì)也”。教育超越的意義在于教育需要自由，需要相對(duì)獨(dú)立的良性發(fā)展空間。

二、教育超越的困境

1.現(xiàn)代決定論的魔咒

翻開(kāi)教育史浩瀚的篇章，不難發(fā)現(xiàn)教育作為一種工具價(jià)值而被國(guó)家、政治、宗教所規(guī)制。隨著社會(huì)現(xiàn)代化的推進(jìn)，國(guó)家愈來(lái)愈倚重教育培養(yǎng)現(xiàn)代化所需要的人才和具有現(xiàn)代社會(huì)基本素養(yǎng)的公民，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)際綜合實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)。然而仔細(xì)斟酌才發(fā)現(xiàn)這些高唱的旋律背后只不過(guò)是在單調(diào)和無(wú)限制地強(qiáng)調(diào)與發(fā)揮教育為社會(huì)國(guó)家服務(wù)的職能，是將教育作為工具性價(jià)值的極端化。教育在虛無(wú)的決定論和無(wú)力的反作用掩蓋下是被決定的宿命。當(dāng)前教育面臨的各種危機(jī)，都與教育被諸多因素所決定有關(guān)，所謂“決定論”即指有些事物本身沒(méi)有自性而是被其他的東西或力量決定的[5]。被決定的前提是一事物沒(méi)有或喪失其自性，那么什么是教育的自性？教育有它的自性嗎？這些問(wèn)題指引我們反思教育本身，反思教育在當(dāng)今社會(huì)的整體處境?！白孕浴蹦朔鸾逃谜Z(yǔ)，意指世間萬(wàn)事萬(wàn)物獨(dú)立的本質(zhì)屬性。什么是教育的自性？真正的教育自性是純樸的，古有言“得天下英才而教育之”，“修道之為教”，“師者，傳道授業(yè)解惑也”，這些流傳至今的教育哲理都在言說(shuō)著一個(gè)樸素的教育自性——育人。當(dāng)人類開(kāi)始直立行走在廣闊的空間，并進(jìn)而發(fā)展到“為五行之秀，實(shí)天地之心，心聲而言立，言立而文明”，人類成為自然之子，成為萬(wàn)物的尺度。然而由于人的有限性，人必有死，人類在主宰萬(wàn)物的同時(shí)又被宇宙生命的法則深深限制。地球初民通過(guò)言傳身教向后代傳遞著生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，為的是延續(xù)，延續(xù)生命的同時(shí)延續(xù)著人的文明。這些都向我們傳遞著教育初始的涵義，人們通過(guò)教育啟迪蒙昧，使人成人，獲取生命的尊嚴(yán)。然而現(xiàn)代科學(xué)理性充斥著各種作為普世價(jià)值的決定論的假設(shè)：物質(zhì)決定精神、有形的決定無(wú)形的、具體的決定抽象的等等。這些思想對(duì)現(xiàn)代人的無(wú)限制侵入造成了人的物質(zhì)崇拜而拒斥形而上的人文精神，不斷地強(qiáng)化著人的物性（世俗性）而腐化著人之為人的神性（卓越性）。作為充滿人文精神的教育在這種決定論的魔咒下，其超越性的空間被急劇壓縮，教育作為濟(jì)俗的功能轉(zhuǎn)變?yōu)槊乃?，教育失去了其自主的超越性，無(wú)法培育人的自由精神，而不斷地生產(chǎn)著被后現(xiàn)代批判的“物化的人”、“碎片化的人”、“單向度的人”。

2.學(xué)科體制的規(guī)訓(xùn)

17世紀(jì)的科學(xué)革命開(kāi)創(chuàng)了人類文明的巔峰狀態(tài)，科學(xué)研究的發(fā)展促使各類學(xué)科從哲學(xué)母體中分化成形。發(fā)展到20世紀(jì)，人文、社會(huì)科學(xué)紛紛建立起他們個(gè)別領(lǐng)域的知識(shí)體系，教育學(xué)正是在這樣的背景下逐漸發(fā)展成為一門(mén)學(xué)科。學(xué)科內(nèi)含著一種科學(xué)性，是對(duì)普遍性、準(zhǔn)確性、穩(wěn)定性的追求，自然科學(xué)是這一發(fā)展趨勢(shì)的典范，教育學(xué)也正是取法于自然科學(xué)從而走上規(guī)范化的學(xué)科之路，教育學(xué)被定義為研究教育現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的科學(xué)。馬克思說(shuō)“人在本質(zhì)上是自由自在的存在”，人是不確定性和復(fù)雜性的存在，以人為本的教育世界也是復(fù)雜的，不論教育屬于人文學(xué)科或者社會(huì)學(xué)科，在教育學(xué)邁向?qū)W科化的道路上，專業(yè)化、規(guī)范化、理論化都將不可避免地規(guī)制教育的創(chuàng)造性和自主性。當(dāng)教育學(xué)科體制日漸形式化、唯理性化、唯技術(shù)化，當(dāng)教育一味地專注于建構(gòu)普遍化確定性的理論體系，將難免脫離鮮活的教育實(shí)踐。教育學(xué)者成為空洞無(wú)力的教育專業(yè)知識(shí)的制造者和販賣(mài)者，培養(yǎng)出來(lái)的專業(yè)教師將理論知識(shí)奉為圭臬，將教育方法固定成種種模式并憑此謀生，而處于宏大的教育學(xué)科視角里對(duì)象化的學(xué)生，成為懸浮在現(xiàn)實(shí)之上、抽象化的人，一個(gè)個(gè)生活世界中的具體人、活生生的生命主體卻被消解。反思專業(yè)化時(shí)代的教育，我們要警惕“教育手段對(duì)教育目的之超越”和隨之產(chǎn)生的“所有確切目的和真正效用的衰萎”[6]。教育學(xué)科化發(fā)展是促進(jìn)教育事業(yè)進(jìn)步的手段而非最終目的，我們不可將教育與教育學(xué)科體系的關(guān)系置于教育與人的關(guān)系之上，不可將現(xiàn)代各種教學(xué)方法的提升和改善視為教育目的的完善?！八写_切目的和真正效用的衰萎”還表現(xiàn)在專業(yè)化教育以培養(yǎng)知識(shí)技術(shù)型專家為目的，我們通過(guò)文理分科的專業(yè)化培養(yǎng)模式將每個(gè)天性自由的、不確定的人固定在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，這是社會(huì)分工和科學(xué)技術(shù)專業(yè)化時(shí)代的痼疾。人自身是一個(gè)整體，是一個(gè)微觀的宇宙，若他所接受的專業(yè)化教育只能賦予他一項(xiàng)謀生的技能而不能對(duì)其專業(yè)技術(shù)以外的任何事物產(chǎn)生審美的興趣或進(jìn)行批判性思考，那他作為人的整體性、豐富性、完滿性就被徹底打碎。

3.古典教育傳統(tǒng)的失落

我們只有以歷史與整體的視角審視當(dāng)今教育，將教育的歷史、現(xiàn)在和未來(lái)融為一體考察，才能獲得對(duì)教育整體的深刻批判。無(wú)論是現(xiàn)代決定論的制約還是學(xué)科體制的規(guī)約，都在暴露著中國(guó)社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)的種種現(xiàn)代教育問(wèn)題。我們肯定現(xiàn)代化的價(jià)值，卻必須對(duì)現(xiàn)代化過(guò)程本身持深刻的批判態(tài)度。當(dāng)教育中充斥著權(quán)力、功利與迷茫時(shí)，教育學(xué)者進(jìn)行深刻反思，將注意力凝聚到了中國(guó)古典教育傳統(tǒng)上。中國(guó)古典傳統(tǒng)教育特別注重人文教養(yǎng)，“士志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”，詩(shī)書(shū)禮樂(lè)的教化孕育了中國(guó)士人遵循天道，修養(yǎng)仁德的人文情懷；“絕圣棄智”，“見(jiàn)素抱樸，少私寡欲”化育了中國(guó)士人獨(dú)立超脫的精神境界。中國(guó)古典教育具有人文性、倫理性和審美性，充滿了人性和人情的關(guān)懷，然而這種教育傳統(tǒng)的物質(zhì)實(shí)體連帶著精神實(shí)體在中國(guó)的教育空間里已經(jīng)蕩然無(wú)存。我們不得不面對(duì)中國(guó)古典教育傳統(tǒng)在現(xiàn)代化的過(guò)程中已經(jīng)失落的現(xiàn)實(shí)，古典教育傳統(tǒng)的失落是伴隨著傳統(tǒng)文化的失勢(shì)而行的。近一百年來(lái)，中國(guó)古典文化命運(yùn)的現(xiàn)實(shí)是中國(guó)在追求建立富強(qiáng)的現(xiàn)代民族國(guó)家過(guò)程中以西方社會(huì)的文化價(jià)值觀對(duì)自身傳統(tǒng)不斷進(jìn)行批判和否定。19世紀(jì)中葉，在西方堅(jiān)船利炮的侵入下，伴隨著科學(xué)民主文化價(jià)值觀的強(qiáng)勢(shì)引入，我們徹底失去了對(duì)自己文化傳統(tǒng)的自信。即使發(fā)展到當(dāng)今時(shí)代，我們對(duì)于古典文化傳統(tǒng)的自信仍沒(méi)有恢復(fù)，人們對(duì)自己傳統(tǒng)文化應(yīng)對(duì)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)出一種無(wú)力感。在這種背景下，20世紀(jì)初教育學(xué)在我國(guó)得以建立，傳統(tǒng)的教育教學(xué)形式、方法、理念等都被西方現(xiàn)代化教育所代替。如今我們對(duì)古典教育傳統(tǒng)呈現(xiàn)出一種曖昧不明的態(tài)度，一方面對(duì)之寄予希望，一方面自知無(wú)法回到過(guò)去。這是因?yàn)槲覀內(nèi)狈?duì)待傳統(tǒng)的理性態(tài)度：古典教育傳統(tǒng)的形式實(shí)體是無(wú)法也無(wú)須恢復(fù)的，值得我們不遺余力去做的是繼承古典教育傳統(tǒng)的倫理、濟(jì)俗和審美精神，在此基礎(chǔ)上更改傳統(tǒng)的形式、重新制定傳統(tǒng)，以此來(lái)救濟(jì)教育的困境進(jìn)而實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的完善與再生。

三、教育超越的勝境

1.提倡詩(shī)意教化

工具理性支配下的教育不再祛除人的弊端，啟迪人的心靈，升華人的靈魂。作為此種教育目的下的成品，人不再向內(nèi)反觀自身，而是將肉體與靈魂統(tǒng)統(tǒng)拋給向外的利欲追逐中，沒(méi)有人停下腳步，讓自己的靈魂跟上。人們?cè)诿γβ德档纳钪袥](méi)有獲得想要的幸福，受物累，被形役，陷入迷茫。叩問(wèn)教育，終將教給人們?cè)鯓拥纳罘绞胶蜕顟B(tài)度？人將以何種狀態(tài)棲息于這片大地之上？孔子曰“君子不器”，即君子不是器具。引申到當(dāng)代教育，一是教育要防止將人器物化，二是教育要防止培養(yǎng)出器物或被器物役使的奴隸。工具理性主導(dǎo)下教育的以培養(yǎng)技術(shù)化、專業(yè)化的人為目的，將人當(dāng)成只有功用價(jià)值的器物來(lái)培養(yǎng)，人也不免異化成器物。教育擺脫工具化的出路在哪里呢？孔子在《論語(yǔ)·泰伯》篇說(shuō)：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)?！痹?shī)、禮、樂(lè)是孔子教育的主要內(nèi)容，以培養(yǎng)有德行修養(yǎng)的君子。詩(shī)教在孔子培育有德行的君子中占重要地位。孔子又在《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》篇中指出：“小子莫若學(xué)夫詩(shī)。詩(shī)，可以興，可以觀，可以群，可以怨?！痹?shī)興發(fā)人的意志，給予人一種超凡脫俗的氣質(zhì)，詩(shī)通過(guò)隱喻、象征、虛構(gòu)、想象、情感抒發(fā)等方式建構(gòu)著人感性、浪漫、詩(shī)意的精神境界。王夫之在論“詩(shī)教之興”中一語(yǔ)道明了詩(shī)教的真諦：“能興者謂之豪杰。興者，性之生乎氣者也。拖沓委順當(dāng)世之然而然，不然而不然，終日勞而不能度越于祿位田宅妻子之中，數(shù)米計(jì)薪，日以挫其氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺(jué)如夢(mèng)，雖視如盲，雖勤動(dòng)其四體而心不靈，唯不興之故也。圣人以詩(shī)教以蕩滌其濁心，震其暮氣，納之于豪杰而后期之以圣賢，此救人道于亂世之大權(quán)也”[7]。

詩(shī)教蕩滌人的“濁心”、“暮氣”，興發(fā)豪杰之氣，逾越世俗的形役物累，讓人以批判的高度審視當(dāng)下生活，認(rèn)識(shí)到自身作為主體存在于生活之中，將自我從物化的桎梏中解救出來(lái)，進(jìn)入精神的超越境界。

詩(shī)教引申到現(xiàn)在的教育上，當(dāng)然超出了單純作為教育內(nèi)容的詩(shī)教，更重要的是以詩(shī)教突出的詩(shī)意性、人文性、審美性、超越性教化精神來(lái)救濟(jì)當(dāng)下教育的工具理性弊?。旱谝?，詩(shī)意的教化賦予人們審美的情懷，將受教育看成是一種與自我人格和精神提升息息相關(guān)的生活方式，改變?nèi)藗儗⒔逃闯墒钦加兄R(shí)、獲取財(cái)富地位的功利主義認(rèn)識(shí)，這種重建的超越理性的教育價(jià)值觀，引導(dǎo)人們進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，在對(duì)知識(shí)探求的征程中發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我生命的完整性，進(jìn)而超越在場(chǎng)?！俺皆趫?chǎng)也就超越了功利。超越在場(chǎng)，一方面是與對(duì)象拉開(kāi)距離，另一方面卻正是回到了自己最親近的家園。”[8]第二，詩(shī)意教化重構(gòu)教育的人文品性，使教育找回失落的人文性、審美性。教育活動(dòng)圍繞著化俗、修道都在言說(shuō)著教育的文化內(nèi)涵。在技術(shù)理性遮蔽下的教育喪失了其人文性，以致培養(yǎng)出來(lái)的是一批無(wú)法進(jìn)行真正創(chuàng)造性文化活動(dòng)的教育專家，是精神世界干涸的人。尋回教育的人文品性，使教育超越技術(shù)理性的規(guī)訓(xùn)，回歸育人的原點(diǎn)。教育終將在詩(shī)意教化的喚醒下，找回失去的天道、人道、教育之道。

2.提倡回歸生活世界的教育

后現(xiàn)代主義哲學(xué)批判科學(xué)世界的體系化、技術(shù)化，解構(gòu)了人“感覺(jué)豐滿性”的生活世界，認(rèn)為生活世界才是人真正的生長(zhǎng)家園。從海德格爾對(duì)人存在之家的反思、認(rèn)為人“在世界之中存在”到胡塞爾進(jìn)行“生活世界”和“科學(xué)世界”的現(xiàn)象學(xué)想象，從利奧塔對(duì)現(xiàn)代性“宏大敘事”的批判到哈貝馬斯建構(gòu)生活世界的交往行為理論，每個(gè)人都是一個(gè)微觀的宇宙，人生活在一個(gè)感性的、完滿的、豐富多彩的世界中，人類的教育也正是融合在人的日常生活之中的，它的完整性打破了精神世界與生活世界的主客二分的對(duì)立，生活世界中的人是生活的主體而非對(duì)象化的人。

杜威說(shuō)：“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)。”[9]教育作為促進(jìn)人不斷在生活中生長(zhǎng)的方式，一方面，教育要回歸人的生活世界，真正地把人視為生活的主體，教育的主體。人是教育的目的，人們通過(guò)與生活融為一體的教育實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，獲得生命的尊嚴(yán)和價(jià)值。教育科學(xué)世界中對(duì)象化的人也要通過(guò)與生活世界主體的人融合，才能更好地實(shí)現(xiàn)育人之終極目的。另一方面，生活是不斷生長(zhǎng)的，教育也是促進(jìn)人生長(zhǎng)的方式，因此人通過(guò)教育超越作為自然存在物而存在?！敖逃墙柚鷤€(gè)體的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬(wàn)物注入了新的生氣。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己。”[10]

3.提升教育學(xué)者的超越情懷

由于人的未完成性、豐富性、不確定性、超越性，以育人為主要實(shí)踐活動(dòng)的教育也應(yīng)始終是一個(gè)開(kāi)放的領(lǐng)域，它是一種冒險(xiǎn)，不存在一成不變的教育模式。以教育學(xué)術(shù)研究為業(yè)的教育學(xué)者，在致力于構(gòu)建教育學(xué)科恢宏的理論體系，在教育學(xué)為自己安身立命的同時(shí)，應(yīng)具備超越的情懷。首先，超越情懷讓教育學(xué)者擺脫狹隘的學(xué)科情結(jié)。教育學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的知識(shí)領(lǐng)域，尤其與人文社會(huì)科學(xué)（哲學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)等等）有著密切的關(guān)聯(lián)，教育學(xué)者應(yīng)汲取這些領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)來(lái)突破狹隘的教育知識(shí)的局限，擁有更廣闊的研究視域。事實(shí)上，學(xué)科的交叉、融合、滲透已成為學(xué)科發(fā)展活力的源泉。教育學(xué)者應(yīng)超越傳統(tǒng)學(xué)科的限制，以超越的情懷生發(fā)活躍的思維，從而更好地履行教育學(xué)者的使命。其次，超越的情懷指引教育學(xué)者重新定義自己的使命與價(jià)值。事實(shí)上，在當(dāng)今社會(huì)中，隨著教育走向人們生活的中心，教育中種種問(wèn)題諸如高考、教育公平已突破教育領(lǐng)域的專業(yè)限制而具有社會(huì)公共性質(zhì)，在此背景下，教育學(xué)者也成為受公眾關(guān)注的公共知識(shí)分子。面對(duì)這一角色轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，“當(dāng)代教育學(xué)者非但不能沉溺于私人書(shū)齋，放棄自己的公共關(guān)懷，進(jìn)入自己的知識(shí)體系里尋求人的發(fā)展和自我生存的完善，相反，還必須使自己的知識(shí)和思想公共化，對(duì)所處的社會(huì)生活世界懷有一份積極的學(xué)術(shù)姿態(tài)”。[11]教育學(xué)者須以熱誠(chéng)之心投身教育實(shí)踐和社會(huì)生活，以批判性思維反思社會(huì)問(wèn)題，以公平正義的立場(chǎng)維護(hù)社會(huì)的良知，總之要以“積極的學(xué)術(shù)姿態(tài)”建構(gòu)自己的公共情懷。最后，超越的情懷讓教育學(xué)者懷有一份悲天憫人、誨人不倦的教育家風(fēng)度。縱觀中外教育歷史上的大家——“學(xué)而不厭，誨人不倦，不知老之將至”的孔子、“抱著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的陶行知、以“知識(shí)即美德”傾其一生教化城邦青年的蘇格拉底、呵護(hù)孩子心靈，一生踐行教育信仰的蘇霍姆林斯基……這些偉大的教育家無(wú)不以自身人格魅力和豐碩的教育實(shí)踐闡釋著教育的真諦?；钴S在當(dāng)今社會(huì)的教育學(xué)者應(yīng)以超越的情懷錘煉自己的人格，躬行自己的教育信仰，審視自己的整個(gè)教育人生，只有這樣才能以自我的超越實(shí)現(xiàn)教育之超越。

參考文獻(xiàn)

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[10] 卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1991.

[11] 彭澤平，陸有銓.論當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)者的使命[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007（4）.

[作者：賈利帥（1988-），男，河北邯鄲人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士；吳錦（1990-），女，江西撫州人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。]

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