樓淑建

鏈接是信息技術(shù)用語，意指媒體或任務(wù)間的準確定位和精確跳轉(zhuǎn)（打通二者間的同構(gòu)互生的通道）。筆者借用于此，旨在較為形象地表達對“閱讀”和“寫作”二者的準確定位，即：“閱讀”“寫作”是相互關(guān)聯(lián)、相對獨立，不能相互替代的獨立活動和任務(wù)，體現(xiàn)出對語文教學規(guī)范化的思考和追求。不是為寫而讀，亦非為讀而寫，教學上必須涇渭分別，有章可循，才能保證目標的雙雙落實，相得益彰。因此，閱讀與寫作之間的勾連不能機械化、印象式、隨機性。閱讀與寫作的即時鏈接，應(yīng)基于兒童的認知規(guī)律，以閱讀為基礎(chǔ)，根據(jù)語言運用的知識布局和母語能力的生長規(guī)律，合理設(shè)計讀寫即時鏈接的契合點。

一、 鏈接目標定位要準確

布盧姆說，有效的學習始于準確地知道達到的目標是什么。教學目標關(guān)系到教學活動的導(dǎo)向、教學內(nèi)容的取舍、教學方法的運用和教學效果的評價等。因此，實現(xiàn)兒童閱讀與寫作的即時鏈接，應(yīng)基于年級特征和文本機理，設(shè)定科學合理的教學目標，不缺位，不越位，才能正確指引具體教學內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生，設(shè)計的讀寫鏈接活動才是符合學段要求和學生語文能力發(fā)展需要的。[1]

《揠苗助長》是蘇教版小學語文第六冊《寓言二則》中的第一則故事?？v觀蘇教版小學語文全套教材，童話體寓言在第一學段學生雖已有接觸（比如二年級上冊的《狼和小羊》），但“寓言”作為生詞直接進入學生視野，《揠苗助長》一課卻是開篇。不少教師在教學本課時，都關(guān)注到了讓學生“學習語言文字的運用”，探尋“讀”與“寫”之間的同構(gòu)互生關(guān)系。一位教師對這一環(huán)節(jié)的教學定位是：讓學生根據(jù)提供的漫畫（瓜農(nóng)給西瓜噴灑膨大劑，導(dǎo)致西瓜破裂），以原文為例創(chuàng)編故事，體會寓言故事語言短小精練卻蘊含著深刻道理的特點。他認為，這個故事學生一讀就懂，不存在理解上的困難。于是，課堂教學側(cè)重于寫作技巧的模仿。另一位教師則是在學生進一步學習概括故事性課文主要內(nèi)容（抓故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果）的方法之后，通過抓住關(guān)鍵詞句展開想象的方法感悟寓言中的人物特點，以續(xù)編故事的形式揭示寓理，重點放在對文本的理解與感悟上，發(fā)展學生思維。而對漫畫的使用，則定位于讓學生初步學習用“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的結(jié)構(gòu)編故事，體會故事的完整性。對照“第二學段側(cè)重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用，以及對文章大意的把握”[2]這一要求，筆者認為，第一位教師試圖在三年級的一節(jié)四十分鐘的課堂上，既學文又寫作，砥礪學生的語言表達，顯然犯了“揠苗助長”之忌；第二位教師讀寫鏈接點的設(shè)計，是基于學生理解與感悟之上的續(xù)編故事（此處“說”），是學生了解故事性文體的結(jié)構(gòu)后的簡單創(chuàng)編（此處“寫”），只求完整，不求寫得精彩，這是教師在對三年級學生的學情充分體認的基礎(chǔ)上，對“教什么”“怎么教”“教到什么程度”的準確把握。

二、 鏈接內(nèi)容注重適切性

王榮生教授指出，語文課“好課”的最低標準，一是教師對自己的教學內(nèi)容有意識，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。二是一堂課的教學內(nèi)容相對集中因而使學生學得相對透徹?？梢姡處煹恼n堂教學智慧不僅表現(xiàn)在教學目標的準確定位，還表現(xiàn)為教學內(nèi)容的對應(yīng)選擇上。因此，讀寫鏈接的內(nèi)容選擇也應(yīng)經(jīng)得住學理審查，不能有機械化、印象式、隨機性的不良傾向。

《第八次》是蘇教版小學語文第五冊的第十一課，課文按事情發(fā)展的順序敘述了古代蘇格蘭王子布魯斯英勇抗擊侵略軍，但屢戰(zhàn)屢敗，幾乎失去信心，后來看到蜘蛛結(jié)網(wǎng)，受到啟發(fā)，振奮精神，經(jīng)過第八次戰(zhàn)斗，終于趕跑了侵略軍，取得了最后的勝利。課后練習四的要求是：“請你想象一下，當時布魯斯王子會怎樣動員幾乎失去信心的士兵起來參加第八次抵抗？”這是一道很好的讀寫鏈接訓(xùn)練題，編者的目的是希望教師能引導(dǎo)學生進行人物角色體驗，在具體的語言環(huán)境中，發(fā)展學生的語用能力（表達力、表現(xiàn)力）。一位教師在教學這一環(huán)節(jié)時，要求學生用上“侵略”“抵抗”等詞語，寫一份演講稿。學生的寫話不可謂不精彩，但意思大多停留在“我們不能做亡國奴”“我們要精忠報國”等之上。課堂上，學生個個慷慨激昂，教師頻頻豎起大拇指。我們只要稍作推敲，就不難發(fā)現(xiàn)，這樣的“寫”實際意義不大，因為它完全忽視了語境。這是布魯斯王子動員士兵們參加第八次抵抗，那些“鼓動人心的言語”恐怕早在第一次、第二次戰(zhàn)斗動員中就說過了……第八次動員，怎么還會說這些呢？此時，學生寫的內(nèi)容應(yīng)符合特定的“語境”。教師只需適當加以引導(dǎo)，學生就會把蜘蛛結(jié)網(wǎng)的故事作為素材，來完成這份講稿。這樣的“寫”或“說”，既內(nèi)化了文本語言（按事情發(fā)展順序介紹蜘蛛結(jié)網(wǎng)的經(jīng)過），又提升了學生的言語表達力和表現(xiàn)力，可謂一舉兩得。

三、 鏈接時機講究適時性

《辭?！分幸浴熬拥闷鋾r，則駕；不得其時，則蓬累而行”來解釋“時機”?！秾W記》也把教育教學時機作為一條教育教學原則，即“大學之法，禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時”，就是說，教育教學的原則是在適當之時，須不失時機地進行教育教學。抓住教學最佳時機事半功倍；不能把握最佳時機事倍功半，勞而無功，甚至勤苦難成。[3]

《我和祖父的園子》是蘇教版小學語文第十冊中的一篇課文，節(jié)選自作家蕭紅的長篇小說《呼蘭河傳》，課文通過對園子的描寫以及童年的“我”跟隨祖父在園子里勞動情景的回憶，表達了作者對那段美好生活的眷戀和對親人的懷念。因為課文的第二自然段和十三自然段都是描寫的園中之景，所以不少教師都習慣把這兩個自然段放在一起進行教學，即引導(dǎo)學生先走進“園中之景”，再去品讀描寫“園中生活”的內(nèi)容。在講讀完“園中之景”的部分后，很多教師都會鏈接仿寫訓(xùn)練。顯然，仿寫的目的在于讓學生既得意，又得言。這樣的教學處理，看似不僅關(guān)注了作者寫了什么（言語內(nèi)容），而且關(guān)注到了作者是怎么寫的（言語形式），符合“語用”教學的新要求，且教學板塊好像也更加清晰了?？杉毤氄遄眠@一環(huán)節(jié)，筆者認為這樣的變序教學實則破壞了文本的內(nèi)在機理，讀與寫的鏈接不免有“操之過急”之嫌。試想，作者為何要在不同處寫景呢？兩處寫景是簡單的重復(fù)嗎？是作者在進行辭藻堆砌的游戲？或是耍弄言語表達的技巧？顯然不是。兩處寫景與作者的生活和情感體驗緊密相關(guān)。課文第二自然段側(cè)重于描寫蕭紅眼中的自然之景，她看到的是一座“五彩繽紛”“生機勃勃”的園子；第十三自然段則更側(cè)重于描寫作者心中之景，這景已著“我”之色彩，她看到的是一座“自由自在”“無憂無慮”的園子。因此，要讓學生真正體會作者第十三自然段“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這么寫”，就必須讓他們深刻理解與感悟課文三至十二自然段的內(nèi)容，明白祖父是那樣的愛“我”，正因為祖父愛“我”，所以園子里的“我”才會愿意做什么就做什么，就是“把韭菜當作野草一起割掉，把狗尾巴草當作谷穗留著”也沒有人管。只有讓學生和作者一起去經(jīng)歷這樣的情感體驗，他們才會真正領(lǐng)悟課文第十三自然段寫法的秘妙。此時，進行讀寫間的鏈接才不會是學生脫離具體語境的機械模仿，而是基于情感體認的、發(fā)自心靈深處的智慧言說。

四、 鏈接價值指向生長性

語文教材與其他學科的教材不同，其教學價值具有內(nèi)隱性與無序性。整冊教材的語用教學價值是什么，每篇課文的語用教學價值何在，教材沒有也很難清晰、系統(tǒng)地呈現(xiàn)。每篇選文，就其本身而言，可能是一個嚴謹有序的整體，但從語用教學價值的角度審視，它很可能是無序的，同一篇課文里多種語用價值并存，語用學習的核心價值就隱含于各種價值之中。[4]這些核心價值，需要我們基于文本機理和年段特征等加以提取、厘清，并使之有序，能更大價值地促進兒童言語的生長，啟迪言語表達的智慧。

《音樂之都維也納》是蘇教版小學語文第十冊的第十六課，這是一篇散文，作者用優(yōu)美的筆觸描寫了維也納獨特的城市風貌，講述了維也納被稱為“音樂之都”的淵源，表達了作者對音樂之都的贊美和向往。在一次同課異構(gòu)的教研活動中，多位教師都把本課的讀寫鏈接點放在“總分”的篇章結(jié)構(gòu)或構(gòu)段方式上。筆者認為，如此選擇讀寫鏈接點有失偏頗，讀寫鏈接的價值未能得到有效凸顯。首先，課文第一自然段寫的是維也納的地理位置，把本文的篇章結(jié)構(gòu)定義為“總分”，有待商榷；其次，總分的篇章結(jié)構(gòu)或構(gòu)段方式在學生已學的不少選文中已多次出現(xiàn)，學生應(yīng)該已經(jīng)掌握，不應(yīng)是本文的核心語用教學點。細讀文本，《音樂之都維也納》一文共七個自然段，第一自然段交代了音樂之都的地理位置；第二、三、四自然段從維也納的歷史、城市建設(shè)、人民生活三個方面，說明維也納的確是一座音樂之都；第五、六、七自然段具體介紹了被稱為“世界歌劇中心”的維也納國家歌劇院和被稱為“金色大廳”的音樂之友協(xié)會大廈的宏偉壯觀以及它們在世界上的影響。作者選材的典型性值得關(guān)切。再看課后練習四，“默讀課文，說說課文是從哪幾個方面具體敘述維也納是‘音樂之都’的”，似乎也在暗示我們，本課的讀寫鏈接的核心價值點應(yīng)放在引導(dǎo)學生學習作者緊扣音樂之都，選取個性化素材，從不同方面介紹維也納這座城市的寫作方法。

綜上所述，在母語教學中，在“學習語言文字運用”已成為大家普遍共識的當下，我們應(yīng)警惕對“讀寫結(jié)合”理論認識的簡單化和想當然，以免導(dǎo)致教學實踐層面的隨意與混亂。讀寫的即時鏈接，應(yīng)是教師理清“讀”與“寫”的邊界，遵循兒童母語學習的規(guī)律，面對不同學段、不同體裁的文本，所做的自覺而理性的選擇。

參考文獻

[1] 李竹平.科學定位教學目標的思考[J].小學教學，2013（9）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011，29.

[3] 胡志剛，李秀華.教學最佳時機：一個有效教學原則[J].課程·教材·教法，2012（3）.

[4] 許紅琴.如何開掘小學語文教材的教學價值[J].中小學教師培訓(xùn)，2011（10）.

【責任編輯：陳國慶】