邱顯淋

初中語文教材的自主開發(fā)是教師和學生在實施課程教學的過程中，在已有的開發(fā)成果的基礎上，對既定的內(nèi)容進行適度增刪、調整、整合、挖掘，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生學習需要的過程。教材的自主開發(fā)對教學有著十分重要的意義。那么如何進行初中語文教材的自主開發(fā)呢？筆者以具體課文為例，探討一下對教材進行開發(fā)具體措施。

一、跨文本的資源整合

平時，我們只是盯著課文來備課，亦步亦趨地跟著教參、教輔資料走。如果我們把教學視野拓展一下，你會發(fā)現(xiàn)，同一單元前后課文之間存在著妙不可言的聯(lián)系，在上下冊同類課文的對比、碰撞中，也會閃現(xiàn)出絢麗的智慧火花。

《羚羊木雕》《爸爸的花兒落了》《背影》是分布在七上、七下、八上的三篇課文，整合在一起教，是一件非常有意思的事情。三篇文章都有貫穿全文的線索——羚羊、花兒、背影，而且都是以線索做題目；文中都有一個重要的形象——“父親”，盡管刻畫人物的方法有很多相似之處，但是三位老爸的性格卻各有特點。用樂嘉的性格色彩理論來分析，《羚羊木雕》里的老爸屬于“黃色”，具有“深層次的驅動力”——“不可抗拒的威嚴”，《爸爸的花兒落了》里的老爸屬于“藍色”，典型特征為“在思想上深層次地關心和交流”——站在一個深遠的角度去關心、教育、影響孩子的成長。《背影》里的老爸則屬于“綠色”——“寬容透明，通常都非常友善”；三篇文章的主題風格連貫起來，就是一個初中生長大成人的心路歷程：從一個純真少年對成人世界的不理解到生命意識的潛滋暗長，再到回憶往昔對少不更事的悔恨與自責，三篇文章如三朵生命之花，次第開放。

二、同一文本不同版本的對比探究

很多課文入選教材也是幾經(jīng)易稿，無論是增、刪、調、換，都有很多作者、編者的用意在里面。倘若我們能把這些資源開發(fā)出來，組織學生進行對比探究，這些用意便十分清楚，課堂也因此變得有意思多了。

教過《風箏》一文的老師都知道，這篇文章寫于1925年1月24日（舊歷正月初一），同年2月2日刊登在《語絲》第12期，后由作者編入散文詩集《野草》。然而，可能你不知道或許忽略了《風箏》還有一個“搶先版”叫《我的兄弟》。1919年魯迅曾以筆名“神飛”寫過一篇小散文詩《我的兄弟》，發(fā)表在《國民公報》“新文藝”欄?！段业男值堋穬H三百余字，是《風箏》的一個“雛形”。同一題材，為什么要二度創(chuàng)作？而且，改寫之后結局由起初的“卻將我這錯處全忘了，還總是很要好的叫我哥哥”（《我的兄弟》），變成了“精神虐殺”“很重的墮下去了”“無可把握的悲哀”“非常的寒威和冷氣”（《風箏》）。要解開這些疑惑，就不得不對《風箏》的背景進行一番深入的探究：1919年，魯迅盡長兄之責，回紹興把母親、妻子等親屬接到北京，與二弟作人、三弟建人一起住進了八道灣11號大宅，實現(xiàn)了周家的“中興”，也圓了年青時許下的兄弟終生廝守永不分家的愿望。從此三兄弟相聚，關系非常融洽，在這樣極佳的心境下，魯迅創(chuàng)作了《我的兄弟》，回憶以前撕毀三弟風箏的事情，雖然給他帶來了精神上的傷害，但他“卻將我這錯處全忘了，還總是很要好的叫我哥哥”。可是，好景不長，負責持家的周作人妻子羽太信子花錢太不知節(jié)儉，魯迅多說，便引她反感，在丈夫面前多有捏造，甚至說魯迅對她有不敬之處；而周作人輕信婦人之言，又不加查證，終使誤會難以消除。因此魯迅才選在與二弟徹底失和后的第一個舊歷正月初一重寫《風箏》，借“風箏”之事寫兄弟失和的慘痛，借以傳達內(nèi)心深處無法向人傾訴的愧疚和自責之情。了解到這個層面，我們不禁感慨：《風箏》是先生的心情文字，是橫眉冷對這令人喪氣的現(xiàn)實時心底仍然留有的一抹溫情，是有關青春有關成長的一首哀傷的詩，是對溫暖的手足之情的懷念與憧憬，是近乎泄憤似的自省與救贖。

三、合理取舍教學內(nèi)容

一篇文章，經(jīng)過千挑萬選，編入教材，其可教的內(nèi)容自然很多。如果老師眉毛胡子一把抓，一味貪大求全，結果往往是蜻蜓點水，學生學得不深也不透?！叭　笔且环N領悟，“舍”是一種智慧，合理取舍教學內(nèi)容是教師必須練就的一項教學能力，這也新課程標準和編者明確賦予教師的一項自主權力。

《最后一課》于1912年被首次翻譯介紹到中國，從此，在將近一個世紀的時間里，它被長期選入我國的中學語文教材，成為在中國家喻戶曉、最具群眾基礎的法國文學名篇之一，它甚至可以作為都德的代名詞，作為“愛國主義”的符號，融入近代中國人百年的情感之中！作為一篇經(jīng)典短篇小說，它生動的人物描寫，伏筆照應凸顯出來的結構美，耐人尋味的物語，深刻的主題思想等等成為師生津津樂道的話題。所謂“任憑弱水三千，我只取一瓢飲”，我們且來看看“取一瓢飲”的教學效果。我們僅以“一個變字話人物”為話題來組織教學活動。有的學生從小弗郎士對普魯士兵態(tài)度變化的句子“這些景象，比分詞用法有趣多了”——“啊，那些壞家伙”——“他們該不會強迫這些鴿子也用德國話唱歌吧”中，感受到了小弗郎士由一個天真的孩子成長為具有鮮明愛憎情感的懂事少年；有的學生從韓麥爾老師工作態(tài)度的前后變化中，感受到了職業(yè)精神和教師使命的回歸；有的學生從小城居民對教育的認識中，感受到了教育之于民族興亡的重要意義。最后大家一起歸結為“這是愛國主義意識集體萌芽和覺醒的最后一課”，“這是促使一個民族深刻反思、集體自省的最后一課”，“這是向失去的國土表達敬意，向侵略者表達抗議的最后一課”……這取舍之間引發(fā)的對傳統(tǒng)教材充滿現(xiàn)實意義的多元化解讀，正是符合新課程標準所倡導的“充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性”“閱讀是學生的個性化行為”“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”的建議。

四、發(fā)掘教材的“邊角余料”

當前，文本、圖片、音頻、視頻等新型的教學媒體都廣為教師所用，而教材本身的助讀系統(tǒng)卻經(jīng)常被忽視，如注釋、插圖、研討與練習，甚至小到文章結尾的一個日期等等，這些“邊角余料”既然存在，就一定有它的合理性，如果開發(fā)得當，可能還是打開思維之門的機關，教出新意的關鍵。

《湖心亭看雪》以精煉的筆墨，記敘了作者湖心亭看雪的經(jīng)過，描繪了所看到的幽靜深遠、潔白廣闊的雪景圖，表達他癡迷于天人合一的山水之樂和脫離世俗的閑情雅致。同時也反映了作者遠離世俗，孤芳自賞的情懷，寄托了人生渺茫的慨嘆和故國之思。然而，文中有多處“癡言”“癡行”，讓學生疑惑不解，老師們的解釋也往往留給學生主觀臆斷、牽強附會的感覺。其實，稍微細心一點，大家就會發(fā)現(xiàn)，注解里提到本文選自《陶庵夢憶》，而稍微查查資料就會發(fā)現(xiàn)，《〈陶庵夢憶〉序》中明明白白地寫道：“陶庵國破家亡，無所歸止，披發(fā)入山……遙思往事，憶即書之，持向佛前，一一懺悔。不次歲月，異年譜也；不分門類，別志林也。偶拈一則，如游舊徑，如見故人，城郭人民，翻用自喜，真所謂癡人前不得說夢矣……”這么“官方”的“聲明”，足以正視聽，可是我們卻對此視而不見，妄自揣度。像這樣的例子還有很多：《中國人失掉自信力了嗎》文中加點的字，《風箏》結尾的日期……我們不要把這些“金子”當作“邊角余料”丟棄在黑暗的角落里，要練就一雙識珠慧眼，去發(fā)現(xiàn)它們，用好它們。