陸曉燕

五、六年級的學生基本處于10-12歲的年齡段，初步邁入過渡階段——青春期。他們在生理上的各種變化也影響著心理上的變化：獨立意識增強，對社會、成人等事物有了自己的看法，并已逐漸能夠站在他入的立場上思考問題；對于客觀的規(guī)則開始持有懷疑甚至抵觸的態(tài)度，并形成一套只屬于自己的規(guī)則。這一時期的學生們常表現(xiàn)出叛逆、沉默、情緒不穩(wěn)定、自我懷疑等消極行為，甚至對于老師的監(jiān)督與管理會表現(xiàn)出明顯的排斥與抗議；但這一學段學生的群體意識增強，班級里常會出現(xiàn)多個小團體，有時朋友對于他們的影響更大于老師或者家長給予的。

在高年級，面臨著升學壓力的學生對于美術學科的態(tài)度差別是比較大的，他們不再具有像是一、二年級時對于美術的與生俱來的興趣，也基本形成了自己的樣式，當美術課不再能夠帶給他們新奇感、滿足他們的求知欲時，他們的焦點很容易被轉移：常表現(xiàn)為上課時不再認真聽講、.參與活動，或是看課外書、做其它科目的作業(yè)等。

因此，在一學段，教師更應當把握這個特殊時期學生的心理需求，給予正確的刺激并強化他們的良性行為，使學生在掌握美術技能知識的同時保持住對于美術課程的興趣，而不是把它當作一門沒有任何幫助的副科而已。

一、創(chuàng)設宜于學生合作的情境

結合羅恩菲德提出的“黨群階段”學生的特點可知：五、六年級的學生已建立了初步的價值觀以及一定的社會道德觀，隨著學校組織的各種集體活動比如少先隊、社團活動、社會實踐等經驗的累積，他們對于集體的概念有了更加清晰的認識，社會責任感、集體榮譽感逐漸提升，隨之而來的是他們在集體中愈發(fā)強烈的表現(xiàn)欲望與競爭意識；另外，這時期孩子的情感更加豐富、思維逐漸成熟，開始能夠站在他人的立場上去思考問題，受朋友的影響常常大于成人給予的影響。因此，在這一學段的美術學習活動中，充分運用學生的群體特征去創(chuàng)設刺激他們主動合作欲望的情境，不僅有利于學生自主性、自控能力、合作意識的發(fā)展，促進學生之間的交流；還有利于學生在合作中運用各自在美術學科中的優(yōu)勢，取長補短，創(chuàng)作出超水平發(fā)揮的作品。

例如在《探訪自然的奇觀》一課中，筆者借助多媒體手段，給學生們安排了“設計師"的角色，創(chuàng)設了一個“為旅行社畫宣傳海報"的情境：要求全班的“設計師”分成五組，每組有6-8人就近組合，分別以“珠穆拉瑪峰"、“巨人之路”、“維多利亞瀑布”、“科羅拉多大峽谷”、“大堡礁"為旅行目的地，結合粘貼圖片、剪報、文字、手繪等多種方式在2K大小的白紙上創(chuàng)作，來呈現(xiàn)出這些自然奇觀的雄偉壯麗，向學生強調要注意突出它們最能吸引游客的特征，可以是造型方面的，也可以是歷史文化背景方面的等。

二、創(chuàng)設有探索性的問題情境

從四年級以后，學生的思維是由具體形象思維向抽象邏輯思維逐漸過渡，到了高年級，大部分學生開始用抽象邏輯思維去感知客觀事物，他們對于抽象的原理、概念等有了較深刻的認識，也就是羅恩菲德所說的“理智之萌芽”階段，但這種認知仍然是以具體形象為基礎的；例如：學生對于“透視”這一空間關系的術語有了基本理解并能夠把近大遠小、重疊等關系用于創(chuàng)作中，但他們對于“透視”的掌握并不是因為對定義字面上的抽象理解，而主要是依賴老師通過圖片、實物實驗等手段的輔助解釋。

整個小學階段的抽象邏輯思維還是處于初級階段的，在課堂中設置能夠引發(fā)學生探索思考的情境能夠幫助學生鍛煉其抽象思維，為解決問題的靈活性與創(chuàng)造力打下基礎。從另一個方面來看，五、六年級學生的接受能力更強了，他們的知識廣度與深度隨之增加，簡單的問題、附和性質的回答難以滿足他們的求知欲，容易使學生產生“無聊”等消極情緒；即便是在以感性為主的美術課程中，根據(jù)教學目標、內容、學生的知識結構等因素靈活地創(chuàng)設能夠推動其主動探索的問題情境也是非常必要的；需要注意的是，提出有探索性的問題的目的不在于難倒學生，而是引導學生通過積極的觀察、思考去解決問題，保證課堂的積極性與主動性。

三、創(chuàng)設能夠充分發(fā)揮學生自主性的情境

隨著這一學段學生自我意識的萌芽，對于客觀世界的認識增添了許多主觀性色彩；在美術課程中，學生真實情感的表達始終是關鍵，不管是知識或是技能的學習都是在為情感的表現(xiàn)打基礎。因此，在高年級的美術課堂中，順應學生表達自我的欲望，創(chuàng)設能夠充分發(fā)揮學生的自主性、給予其充分自由的情境對于預期教學效果的達成是非常有幫助的：一方面有利于學生真實情感的表達，充分體驗美術學習的愉悅性，同時通過作品幫助教師更好的了解學生的個體差異；另一方面是促進學生想象的創(chuàng)造性、新穎性的有效手段。但這種“自由”并不是絕對的隨心所欲，而是限定在一定的范圍內；雖然高年級學生的意志力、自控力相

比于前四年來說有了較好的發(fā)展，但還是處于較為初級的發(fā)展階段，需要老師綜合多種因素劃定界限，在這既定的范圍內給予學生最大的自由。

四、在不同情境中關注學生的個體差異

隨著年齡的增長，這一階段的學生隨著個體認知體系的建構以及價值觀的形成導致個性化特征越來越明顯，在美術課程中較明顯的表現(xiàn)是所完成的美術作品大多帶有個人風格。另外，他們對于學習的目的性、選擇性有了更加清晰的分辨能力，由于個體發(fā)展過程的差異性，例如有的學生對于美術的興趣由于教師的正確引導得到了強化，而有的學生在學習過程中因為失敗或其它原因而磨滅了對美術的興趣，使得這一學段的學生對美術課程的態(tài)度常出現(xiàn)兩種極端：對于美術完全不感興趣和能夠自覺主動的參與美術的學習。

因此在五、六年級的教學中，創(chuàng)設相應的情境激發(fā)學生的情感、使其保持積極的態(tài)度尤為重要；而在創(chuàng)設的情境中，關注學生的個體差異，找出他們的優(yōu)點并加以鼓勵，增強學生的自信心是扭轉他們對于美術課消極態(tài)度的第一步。例如在上文提到過的《探訪自然的奇觀》一課中，筆者創(chuàng)設了一個激發(fā)學生合作的情境；在小組合作的過程中，引導、鼓勵每個學生在集體中找到自己的正確位置；即便個別學生不能夠運用美術相關的知識技能為集體提供直接幫助，但只要持有積極的態(tài)度參與其中，體會到這節(jié)美術課帶來的樂趣，筆者認為對于此類學生來說，這節(jié)課的目標也就達成了。

總之，“教學相長”在這一過程中得到了突顯。情境教學在小學美術課堂中的應用幫助在學生掌握了相應的學科知識技能的同時，還豐富了他們的的情感體驗，使學生始終抱著愉悅的心情對待美術的學習，不至于隨著年齡的增長以及學科難度的增加而磨滅對美術的興趣；另外，對于師生關系的調節(jié)、教師素質的完善也有一定的推動作用。