王美華

【摘要】對任何概念和概念體系的接受過程，都是抽象思維與形象思維的共同作用。在目前的教學教育中，存在著偏重抽象思維、忽視形象思維的傾向。事實上，形象思維對數(shù)學學習有著非常重要的輔助作用，它與抽象思維相輔相成。在我所教的《經(jīng)濟數(shù)學》這門課的教學中，形象思維的培養(yǎng)與訓練往往也容易被忽視。本文擬通過說明形象思維在經(jīng)濟數(shù)學教學中的作用，談一點不成熟的想法，力圖闡述形象思維能力對經(jīng)濟數(shù)學學習的重要性。

【關鍵詞】形象思維；經(jīng)濟數(shù)學；教學

形象思維作為人類的一種思維方式，正如馬克思在論述政治經(jīng)濟學中的研究方法時所說的“整體，當它在頭腦中作為被思維的整體而出現(xiàn)時，是思維中的頭腦的產(chǎn)物”^[1]，它被運用于許多領域的研究與創(chuàng)作中。提到經(jīng)濟數(shù)學，人們往往立刻會聯(lián)想到一些抽象的公式、定理、結論以及一大堆枯燥的符號、計算、證明。“抽象幾乎是數(shù)學的同義語”^[2]。的確，經(jīng)濟數(shù)學是一門非常抽象的學科，數(shù)學思維只有擺脫了具體形象，才能給出簡潔而有用的結論。由于這樣，形象思維常常被看成是思維的低級階段，因此，在經(jīng)濟數(shù)學教學中形象思維也容易被忽視，許多老師也熱衷培養(yǎng)學生的抽象思維，對于形象思維則不聞不問、聽之任之。但是從思維的過程來看，這種看法帶有片面性，在我們思考問題時，當抽象思維不能繼續(xù)下去時就必須借助于形象，其實數(shù)學教學中形象思維與抽象思維是并重的，找到抽象的方向，發(fā)現(xiàn)新的解決問題的契機。經(jīng)濟數(shù)學的許多抽象概念和過程可以作形象化的解釋，因此在經(jīng)濟數(shù)學教學中利用形象思維幫助學生增強學生的學習興趣、提高學習效率是有一定意義的。

一、形象思維的概念

哲學中所說的形象思維，主要是指人們在認識世界的過程中，對事物表象進行取舍時形成的，是只要用直觀形象的表象解決問題的思維方法。具有形象性、非邏輯性、粗略性、想象性等特點。形象思維是反映和認識世界的重要思維形式，是培養(yǎng)人、教育人的有力工具，在科學研究中，科學家除了使用抽象思維以外，也經(jīng)常使用形象思維。在企業(yè)經(jīng)營中，高度發(fā)達的形象思維，是企業(yè)家在激烈而又復雜的市場競爭中取勝不可缺少的重要條件。愛因斯坦是一個具有極其深刻的邏輯思維能力的大師，但他卻反對把邏輯方法視為唯一的科學方法，他十分善于發(fā)揮形象思維的自由創(chuàng)造力，他所構思的種種理想化實驗就是運用形象思維的典型范例。這些理想化實驗并不是對具體的事例運用抽象化的方法，舍棄現(xiàn)象，抽取本質，而是運用形象思維的方法，將表現(xiàn)一般、本質的現(xiàn)象加以保留，并使之得到集中和強化。例如，愛因斯坦著名的廣義相對論的創(chuàng)立實際上就是起源于一個自由的想象。一天，愛因斯坦正坐在伯爾尼專利局的椅子上，突然想到，如果一個人自由下落，他是會感覺不到他的體重的。愛因斯坦說，這個簡單的理想實驗“對我影響至深，竟把我引向引力理論”。在數(shù)學學習中，不光需要抽象思維，邏輯思維，形象思維也是必不可少的。

二、形象思維的種類

對數(shù)學形象思維中的“形象”，人們的認識僅僅局限于幾何圖形，從而對數(shù)學形象思維能力的培養(yǎng)也存在著一定的局限性。事實上，數(shù)學形象包括很多類：

1．直觀形象

直觀形象包括平面幾何圖形、立體幾何圖形、函數(shù)圖像等，常用于研究具有直觀特點的幾何問題。如：畫出文字語言所表示的圖形，添加幾何證明中的輔助線以及把實際問題轉化為數(shù)學幾何問題等皆屬于直觀形象思維。

2．經(jīng)驗形象

解代數(shù)題時，根據(jù)代數(shù)式的結構特征，聯(lián)想與之對應的幾何圖形，把代數(shù)題轉化到幾何領域，通過研究幾何圖形的性質解決代數(shù)問題的方法是一種經(jīng)驗形象，就是我們平時所說的“數(shù)形結合”。另外，代數(shù)公式、命題及命題推理論證等的整體形象也屬于經(jīng)驗形象范疇。

3．創(chuàng)新形象

創(chuàng)新形象就是對一個新的問題情景，在經(jīng)驗形象的基礎上創(chuàng)造出一種新的形象。笛卡兒在創(chuàng)立解析幾何時，進行的就是創(chuàng)新形象思維。

4．意會形象

意會形象則因人而異，它只存在于個人的頭腦中，是個人對數(shù)學對象的一種整體把握。我們在思考的時候，往往會有各自對數(shù)學語言獨特的理解和思維方式，這種時而清楚時而模糊的把握和聯(lián)想，就應該屬于意會形象了。

三、形象思維在經(jīng)濟數(shù)學教學中的運用

數(shù)學形象思維是人們通過形象反映數(shù)學對象間關系的過程，它既具有形象性，又具有抽象概括性，它不僅活躍在幾何教學里，而且在代數(shù)中也有廣泛的作用。因此數(shù)學形象思維與抽象思維具有互補關系，在學習中，二者應互相配合，相輔相成。在數(shù)學教學中，兩種思維的訓練均不可輕而視之，更不可缺少任一方面。然而對于每個不同的學生來說，存在著傾于形象和傾于抽象思維兩種不同的風格。

具有形象思維傾向的學生能迅速的把可以形象化的抽象的式子、結論等與腦中的形象聯(lián)系起來，進行類比，然后把類比的結果抽象化，從而得出結論。但是這類學生往往無法表達出他們的思維過程。帶有形象思維傾向的學生的特點是具有較多的形象儲備。因此在教學過程中教師應該根據(jù)學生的不同情況在課程設計中安排相關內容，逐步培養(yǎng)學生的形象思維能力，增加他們進行形象思維的經(jīng)驗和將抽象體形象化的聯(lián)想、類比能力。

1．概念教學中形象思維的廣泛應用

人們認識事物一般是從感性認識開始，數(shù)學概念也是如此由感性到理性逐步深化，通過數(shù)與形的對比引導學生認識概念，從具體圖形的感知中進行抽象；從圖形結構的變化中掌握概念的實質。例如微積分學中間斷點類型的概念教學，教師首先通過圖表的形式讓學生對間斷點的分類有一個直觀的感受：

再例舉各種常見類型間斷點的函數(shù)圖像，可以進一步深化學生對概念的理解：

第一類間斷點（跳躍間斷點），如 在 處，作圖1

第一類間斷點（可去間斷點），如 在 處，作圖2

第二類間斷點，如 在 處，作圖3

圖1??????????????? 圖2????????????? 圖3

通過直觀形象，學生不僅理解了本概念，對連續(xù)的概念也可以有進一步的體會。

再如，《經(jīng)濟數(shù)學》中閉區(qū)間上連續(xù)函數(shù)的最大、最小值定理的教學，為了區(qū)別極值點與最值點的不同，可以形象地作圖演示，讓學生首先有個感官上的認識，從而更明確地掌握最大、最小是定理的兩個條件：（1）區(qū)間是閉的；（2）函數(shù)是連續(xù)的。

如果函數(shù) 滿足這兩個條件，那么在區(qū)間[ ]上一定能找到兩點 ，使得 分別是 在區(qū)間[ ]上的最大值和最小值。

在經(jīng)濟數(shù)學的概念教學中，可以利用直觀形象幫助學生理解的地方還有很多：函數(shù)的極限、凹凸性、介值定理、導數(shù)的幾何意義等等，當這些直觀形象被學生接受，就可以轉化為經(jīng)驗形象，從而達到長久記憶、靈活運用的目的。

2．解題中形象思維的體現(xiàn)

我們經(jīng)常提到的便是數(shù)形結合，用數(shù)形結合的思想方法研究問題，就是注意數(shù)與形的結合，或者把幾何圖形轉化成相應的數(shù)量關系問題，運用代數(shù)知識去討論；或者把數(shù)量關系轉化成相應的圖形性質問題，借助于幾何知識加以解決。后者利用圖形直觀的各種優(yōu)勢，往往能使我們更快的找到解決途徑或簡化解題過程。這種數(shù)形結合的思想方法一般是利用數(shù)學經(jīng)驗形象構圖解題：

例：求定積分 的值

分析：這個形式的積分，一般歸類為第二類換元積分中的三角替換。但 很容易聯(lián)想到圓： ，于是利用定積分的幾何意義：

形象思維不僅僅局限于圖像，利用以往解題的經(jīng)驗幫助拓寬思路，達到解題目的也屬于此范疇。例如構造函數(shù)法：

例：求極限

解：令 ，由于 在[1，2]上連續(xù)，則有

3． 形象思維在數(shù)學建模中也有著重要的作用

建模就是由實際問題提煉出數(shù)學模型的過程。每一種數(shù)學模型都是形象思維與抽象思維的完美結合。建模是發(fā)展學生數(shù)學形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)造才能，促進數(shù)學發(fā)現(xiàn)的有效方法，在教學中應引起足夠的重視。

比如，在經(jīng)濟學中，通常用“平均”和“邊際”這兩個概念來形象地描述一個經(jīng)濟變量相對于另一個經(jīng)濟變量的變化程度。在經(jīng)濟管理中，企業(yè)為了達到最佳的經(jīng)濟效果，需要研究一定條件下的最大利潤問題。

例：設生產(chǎn)某種型號彩電的總成本函數(shù)為 通過市場調查，預計該彩電的年需求量為 其中 （單位：元）是銷售價， （單位：臺）是需求量，試求使利潤最大的銷售量和銷售價格。

分析：由此實際問題找到數(shù)學模型，先列出總利潤函數(shù)，再利用極值最值等數(shù)學知識，求出邊際利潤，找到駐點，從而解決問題。

解：總收入函數(shù)為

利潤函數(shù) =

因為 ，令 得到唯一的駐點

由問題的實際意義可知， 是利潤函數(shù) 的極大值點，也是它的最大值點，最大利潤為 （元）

當銷售量 （臺）時，彩電的銷售價格為 （元）。

運用形象思維給我們的解題帶來了許多方便，也將優(yōu)美的解題過程形象的展現(xiàn)在我們面前。而與此同時，由于不注意構作圖形的準確性、合理性、全面性及數(shù)形轉換的等價性，形象思維也會導致解題的錯誤。如：因草率畫圖致誤、因忽視圖形的制約范圍而致誤、未分析圖形的存在性，未討論圖形的特殊情形，圖形選取不合理等等，這些都是在教學過程中值得我們注意的。

例：比較定積分 與 的大小

錯解：由定積分的性質：令 ，

則只需比較 在[0，1]上的大小

由圖知 ，故

剖析：草率的作圖，沒有注意到函數(shù)圖像的相對位置，導致了錯誤的產(chǎn)生。

綜上，形象思維在抽象的《經(jīng)濟數(shù)學》中也無處不在，并且有著舉足輕重的地位。長期以來我們習慣了教師講、學生聽的教學方法，即使是經(jīng)過改革后的啟發(fā)式教學也存在著把學生的思維限制在教師所規(guī)定的范圍內的弊病。我們在進行數(shù)學設計時，應盡可能的考慮不同類型學生的特征，合理安排教學內容，將形象思維滲透到日常教學中，培養(yǎng)學生的綜合能力，優(yōu)化學生的思維品質，并在學生的認知結構中有機地溝通數(shù)學各分支的內在聯(lián)系。

參考文獻：

[1]《馬克思選集》第2卷 第104頁

[2]郭思樂，俞偉.數(shù)學思維教育論[M].上海：上海教育出版社

[3]經(jīng)濟數(shù)學 江蘇教育出版社