摘要：開(kāi)展“中高職教育銜接”的探索與實(shí)踐是職業(yè)教育發(fā)展與改革的重要內(nèi)容。本文通過(guò)對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家中高職教育銜接模式的探討，提出了目前我國(guó)中高職教育銜接中存在的問(wèn)題，并提出了解決方案。

關(guān)鍵詞：中高職教育銜接模式 問(wèn)題 方案

1 發(fā)達(dá)國(guó)家中高職教育銜接的模式

實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育的有效銜接是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心問(wèn)題，而銜接模式的確立又是當(dāng)中的關(guān)鍵問(wèn)題。美國(guó)、英國(guó)、日本、澳大利亞中高等職業(yè)教育銜接由于有著良好的制度環(huán)境、完善的法律保障體系以及有效的政策支持，發(fā)展模式比較成熟。

1.1 對(duì)口入學(xué)模式。此銜接模式的代表國(guó)家是日本，實(shí)質(zhì)是通過(guò)在高等專門學(xué)校實(shí)施五年一貫制來(lái)實(shí)現(xiàn)中高職銜接，是一種典型的以學(xué)制為中心的銜接模式。在這種銜接模式中，學(xué)生在高等專門學(xué)校學(xué)習(xí)的五年時(shí)間里，前三年主要集中完成中等職業(yè)教育的課程，后兩年完成高等職業(yè)教育的課程。在課程設(shè)置時(shí)遵循的首要原則是邏輯體系，同時(shí)考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平。高等專門學(xué)校的生源除了初中畢業(yè)生外，還有職業(yè)高中的優(yōu)秀畢業(yè)生和具有一定職業(yè)技能及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)人士，通常采取推薦入學(xué)、考試選拔等多種方式給他們提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

1.2 單元銜接模式。此銜接模式的代表國(guó)家是英國(guó)，實(shí)質(zhì)是中高等職業(yè)教育的課程銜接。中高等職業(yè)教育的課程被分成數(shù)以千計(jì)的教學(xué)單元，相鄰的兩個(gè)教學(xué)單元聯(lián)系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。這些教學(xué)單元的設(shè)計(jì)基于統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，由此避免了課程重復(fù)及斷檔現(xiàn)象，不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性，也提高了教學(xué)效率。

1.3 課程或大綱直接銜接模式。美國(guó)是以這種模式來(lái)實(shí)現(xiàn)銜接的。主要途徑是通過(guò)對(duì)中等職業(yè)教育課程的改革，來(lái)實(shí)現(xiàn)其與高中后技術(shù)課程的銜接。這種模式在《卡爾帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》中有明確規(guī)定：“聯(lián)邦和各州政府用于職業(yè)教育的財(cái)政撥款主要任務(wù)，一是把高中職業(yè)課程（2年）改為高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程，二是實(shí)施中高職課程銜接，即‘2+2課程?！绷硗猓绹?guó)還鼓勵(lì)社區(qū)學(xué)院與高中進(jìn)行合作，共同制定銜接方案并進(jìn)行實(shí)用技術(shù)課程的研發(fā)。

1.4 “培訓(xùn)包”模式。澳大利亞通過(guò)“培訓(xùn)包”模式來(lái)完成銜接，“培訓(xùn)包”由澳大利亞國(guó)家行業(yè)咨詢委員會(huì)研發(fā)，分為不同的層級(jí)，與資格框架相對(duì)應(yīng)，每個(gè)層級(jí)的內(nèi)容與相鄰層級(jí)間都相互聯(lián)系?！芭嘤?xùn)包”的開(kāi)發(fā)與使用促進(jìn)了中高等職業(yè)教育的銜接和職業(yè)教育培訓(xùn)體系的標(biāo)準(zhǔn)化。

2 我國(guó)中高職教育銜接中的問(wèn)題

近年來(lái)，職業(yè)教育體系內(nèi)部銜接的試點(diǎn)蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)了中高職3+3分段培養(yǎng)、中本3+4分段培養(yǎng)、高職本科3+2分段培養(yǎng)、高職本科聯(lián)合培養(yǎng)、中高職貫通、中本貫通、專本貫通等各種模式，這些模式迎合了教育發(fā)展規(guī)劃綱要提出的發(fā)展需求，為構(gòu)建現(xiàn)代職教體系做出了有益探索，推進(jìn)了現(xiàn)代職教體系構(gòu)建的進(jìn)程。但是這些模式還有很多新問(wèn)題存在，亟待解決。

2.1 規(guī)模擴(kuò)張與生源質(zhì)量的矛盾。中高職銜接模式在剛開(kāi)始時(shí)受到了考生的追捧，招生計(jì)劃吸引了眾多考生前來(lái)報(bào)名，錄取平均分?jǐn)?shù)線一度超過(guò)普通高中分?jǐn)?shù)線，招生學(xué)生的數(shù)量逐年大幅度增長(zhǎng)。隨著錄取人數(shù)的增多，該模式的優(yōu)勢(shì)逐步弱化，生源的快速擴(kuò)張帶來(lái)質(zhì)量的不斷下降。

2.2 課程難度與學(xué)生年齡的矛盾。中高職銜接，必然要對(duì)課程進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，有些原本在高職或本科階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容被提前到低年級(jí)，特別是理論知識(shí)，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)難度過(guò)高，學(xué)生普遍感到一些課程的難度較大，超出了學(xué)習(xí)能力范圍。

2.3 長(zhǎng)學(xué)制與學(xué)業(yè)靈活選擇的矛盾。銜接模式雖然構(gòu)建了一種新的學(xué)制體系，打通了職業(yè)院校學(xué)生的升學(xué)之路，從而獲得學(xué)生和家長(zhǎng)的青睞，但由于招生對(duì)象是初中畢業(yè)生，其價(jià)值觀、職業(yè)觀尚不穩(wěn)定成熟，銜接培養(yǎng)過(guò)早限定了學(xué)生的專業(yè)選擇，而較長(zhǎng)的學(xué)制也容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生在報(bào)考專業(yè)時(shí)不具有指向性，而且銜接培養(yǎng)的學(xué)生通常會(huì)覺(jué)得比普通中職生優(yōu)越，第一年對(duì)學(xué)校和專業(yè)有一定新鮮感和學(xué)習(xí)壓力，學(xué)習(xí)積極性比較高，但從第二年開(kāi)始，學(xué)習(xí)熱情普遍下降，出現(xiàn)厭學(xué)現(xiàn)象。

2.4 資源共享與院校壁壘的矛盾。資源共享是銜接培養(yǎng)的一個(gè)重要特征。中職和高職院校通常都組建了銜接培養(yǎng)工作機(jī)構(gòu)，定期聯(lián)合開(kāi)展活動(dòng)。但這些活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的保障和推進(jìn)作用并不大，院校間的師資、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)資源共享也不樂(lè)觀。這是由于，一方面地理距離造成了兩校之間的溝通和資源共享不便，另一方面兩個(gè)主體的利益訴求也各不相同。對(duì)中職校來(lái)說(shuō)，與高職、本科銜接最直接的利益就是保證了生源和質(zhì)量，但對(duì)高職和應(yīng)用本科來(lái)說(shuō)則不然，一是年限的縮減使其學(xué)費(fèi)收入受到一定影響，二是銜接培養(yǎng)在某種程度上也縮減了其可選擇的生源范圍。在實(shí)施中，中職學(xué)校希望學(xué)生都能順利轉(zhuǎn)入高職階段，而高職院校卻希望轉(zhuǎn)入高職階段的學(xué)生全都合格。這就造成了中職校的積極性特別高，而高職和本科的熱情卻并不高。此外，中高職銜接要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。目前的做法主要是院校依靠自身師資力量和資源進(jìn)行專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材等的開(kāi)發(fā)，即便是同一專業(yè)的不同試點(diǎn)院校之間也是如此。這種各自為政的開(kāi)發(fā)方式造成大量的勞動(dòng)重復(fù)和資源浪費(fèi)。

2.5 一體化與層次界限的矛盾?，F(xiàn)有銜接模式的主要做法是讓有意的院校自行結(jié)對(duì)，選擇試點(diǎn)專業(yè)，制定試點(diǎn)方案，開(kāi)發(fā)課程體系。在具體操作中，院校都比較好地從一體化培養(yǎng)的角度設(shè)計(jì)了培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等，較好地實(shí)現(xiàn)了同一專業(yè)方向的一體化培養(yǎng)。但這種一體化設(shè)計(jì)同時(shí)帶來(lái)另一個(gè)問(wèn)題，即職業(yè)教育各層次之間的培養(yǎng)界限模糊，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看不利于現(xiàn)代職教體系的整體構(gòu)建。其互為銜接的課程體系和培養(yǎng)方案也只適合在試點(diǎn)院校中使用，在時(shí)間和空間上存在很大的局限性。

3 構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的方案

反思職業(yè)教育現(xiàn)有的銜接模式，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的根本不在于形式，而是人才培養(yǎng)目標(biāo)的層次定位和課程體系的銜接，包括專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等之間的銜接。我國(guó)中高等職業(yè)教育一直在不斷探索銜接模式，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的中高職銜接的模式為我國(guó)提供了可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

3.1 建立健全良好的制度環(huán)境。中高職教育的銜接僅僅依靠某一中職或者高職院校自行實(shí)現(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的，而應(yīng)上升到國(guó)家政府層面，由教育行政部門牽頭組織各有關(guān)方面來(lái)共同完成。要重視中高等職業(yè)教育的內(nèi)容銜接，對(duì)職業(yè)教育資格和普通文憑等問(wèn)題進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)范，減輕人們以往只重視學(xué)歷教育的現(xiàn)象。由教育主管部門會(huì)同有關(guān)行業(yè)主管部門、行業(yè)組織等，結(jié)合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展對(duì)人才需求的規(guī)模和層次，統(tǒng)一規(guī)劃中職、高職、應(yīng)用本科、專業(yè)學(xué)位等層次上的專業(yè)布局，形成與各行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈相對(duì)接的專業(yè)布局結(jié)構(gòu)。

3.2 完善法律制度，形成法律保障。國(guó)家要頒布并實(shí)施有關(guān)職業(yè)教育的法案，為職業(yè)教育的發(fā)展提供合法性保障。當(dāng)有問(wèn)題出現(xiàn)或者對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行改革時(shí)，還要及時(shí)出臺(tái)相應(yīng)的法案對(duì)其提出明確、細(xì)致的規(guī)定及要求。要建立健全高等職業(yè)院校自主招生制度。高等職業(yè)院校招生時(shí)，可以由學(xué)校自行組織招生入學(xué)考試，給予學(xué)校在招生標(biāo)準(zhǔn)、招生程序、錄取程序等方面足夠的自主權(quán)。這樣既可促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色的形成，也有益于學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，更重要的是有助于提高對(duì)學(xué)生的吸引力。

3.3 制定適宜的課程銜接體系。無(wú)論是單元模式、課程大綱模式，還是“培訓(xùn)包”模式，都是以課程作為銜接的內(nèi)核。我國(guó)的課程銜接，具有明顯的行業(yè)特征和區(qū)域特色，卻沒(méi)有形成適宜的課程銜接體系，為此要以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，制定統(tǒng)一的適用于本地區(qū)同一專業(yè)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置課程，篩選和組織教學(xué)內(nèi)容，做到同一專業(yè)或同一類專業(yè)的各級(jí)職業(yè)教育之間的教學(xué)要求和內(nèi)容層次分明、互為銜接、自成體系；要根據(jù)行業(yè)中各層次的人才規(guī)格要求，明確中職、高職、應(yīng)用本科、專業(yè)學(xué)位各自對(duì)應(yīng)的技術(shù)等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確描述與界定各層次的培養(yǎng)目標(biāo)與任務(wù)。當(dāng)專業(yè)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程和教學(xué)內(nèi)容的頂層設(shè)計(jì)完成后，各級(jí)職業(yè)院校所要做的就是按照標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)。同一專業(yè)或同一類專業(yè)，只要做到中職、高職、應(yīng)用本科、專業(yè)學(xué)位之間培養(yǎng)目標(biāo)層次分明、互為銜接，課程及教學(xué)內(nèi)容也就自然而然地銜接起來(lái)了，一個(gè)常態(tài)化的體系也就形成了，學(xué)生的學(xué)業(yè)選擇和成長(zhǎng)路徑也將更加多樣。只有職業(yè)教育自身形成上下銜接的體系，普通教育與職業(yè)教育縱向兩軌并行、橫向互相溝通的教育體制才能得以實(shí)現(xiàn)，職業(yè)教育社會(huì)地位也將得以提升。

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作者簡(jiǎn)介：金少斌（1974-），男，湖北十堰人，助理研究員，湖北國(guó)土資源職業(yè)學(xué)院中職教育部主任。