張於

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，教師對(duì)其投入的時(shí)間和精力也相對(duì)較多，但現(xiàn)實(shí)情況往往事與愿違，教師的投入與產(chǎn)出并不成正比，在學(xué)生那兒收效甚微。上了不計(jì)其數(shù)的閱讀課，學(xué)生卻仍是一知半解，摸不著頭腦，更有甚者對(duì)閱讀課產(chǎn)生了恐懼和抵觸的心理。針對(duì)這樣的現(xiàn)狀，筆者試從教師和學(xué)生兩個(gè)方面分析其產(chǎn)生的原因并尋找相應(yīng)的策略和解決方法。

一、教師學(xué)生是源頭

首先，從教師的角度來(lái)分析。語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在一個(gè)突出的問(wèn)題：在應(yīng)試教育的壓力下，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出程式化和技術(shù)化的傾向，教師過(guò)分注重和強(qiáng)化符號(hào)意識(shí)，重認(rèn)識(shí)題型、解題思路和答題方法的指導(dǎo)，而沒(méi)有對(duì)文本本身進(jìn)行深入的解讀分析，缺少了對(duì)人文精神和生命意識(shí)的關(guān)照，使閱讀教學(xué)逐漸淪為教化和應(yīng)試的媚寵。語(yǔ)文是語(yǔ)言的藝術(shù)，少用多媒體，多關(guān)注文本，緊緊抓住語(yǔ)言的韁繩（王尚文語(yǔ)）。正如課標(biāo)所言：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話?！钡聦?shí)上，在教學(xué)過(guò)程中，教師往往會(huì)在不經(jīng)意間剝奪學(xué)生與教材編者和文本之間對(duì)話的權(quán)利，取而代之的是教師將自己與其他兩者的對(duì)話直接轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，從而使學(xué)生缺少自身生命的體悟。久而久之，學(xué)生思考和感悟的意識(shí)就會(huì)淡化。

其次，從學(xué)生的角度來(lái)分析。選入教材的許多文本創(chuàng)作的時(shí)間或地域等離學(xué)生的生活體驗(yàn)都相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生很難將自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累自發(fā)地融入閱讀的體驗(yàn)中去，這種時(shí)空上的跨越就成了學(xué)生與文本進(jìn)行交流的障礙，使學(xué)生無(wú)法獨(dú)立地去解讀文本。

那么，如何打破這兩種僵局？如何進(jìn)行有品質(zhì)的閱讀教學(xué)？筆者認(rèn)為一切還要以學(xué)生為中心，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，來(lái)探究合適的教學(xué)策略。

二、以學(xué)定教是原則

閱讀教學(xué)是要著眼于學(xué)生的終身發(fā)展的，是關(guān)系到學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)高低的重要教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生達(dá)到“學(xué)會(huì)”這一目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須要讓學(xué)生“會(huì)學(xué)”，達(dá)到“為遷移而教”（奧蘇貝爾語(yǔ)）的目的。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置就要根據(jù)學(xué)生而來(lái)，秉承“以學(xué)定教”的原則。“以學(xué)定教”可以說(shuō)是一種理念，也可以說(shuō)是一種思想，“學(xué)”既指學(xué)習(xí)的主體學(xué)生，當(dāng)然也包括語(yǔ)文這一學(xué)科特有的學(xué)習(xí)要求，筆者在這里談的主要是前者。

奧蘇貝爾說(shuō)：“影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！倍處熜枰私獾木褪沁@種“已有”和“將來(lái)”之間的差距，充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和將來(lái)的需求，從而根據(jù)這些差距來(lái)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。

其實(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)，就要求教師在備課時(shí)要做到“三備”，即“備教材，備教法，備學(xué)生”，其中的“備學(xué)生”就要求教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。雖然絕大多數(shù)語(yǔ)文教師都有“備學(xué)生”的意識(shí)，但事實(shí)上，很多教師都是憑借經(jīng)驗(yàn)或印象來(lái)做出主觀上的判斷，而很少做出實(shí)際的調(diào)查，多數(shù)情況也是將“備學(xué)生”這一工作看成是一項(xiàng)準(zhǔn)備工作，僅僅停留在課前這一階段，缺少了課中和課后這兩個(gè)階段，沒(méi)有很好地把握預(yù)設(shè)和生成這兩者之間的關(guān)系。由此可見(jiàn)，教師并沒(méi)有把“備學(xué)生”這一環(huán)節(jié)真正落實(shí)到位，或者說(shuō)，行動(dòng)并未與思想完全保持一致。教師只有真正了解了學(xué)生的情況，才會(huì)明了自己在教學(xué)過(guò)程和教學(xué)之后的得失狀況。因此，不能僅憑主觀不加調(diào)查的做出判斷，也不能停留在淺層，點(diǎn)到為止，一定要深入學(xué)生當(dāng)中去研究，要有依據(jù)，用事實(shí)來(lái)說(shuō)話，在研究分析的基礎(chǔ)上去尋找學(xué)情與文本之間的契合點(diǎn)，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。

心理學(xué)家坦恩鮑姆曾檢討自己的教學(xué)：“我過(guò)去一向是歡迎最廣泛的討論的;但是，現(xiàn)在我才知道，我還是要求并期待我的學(xué)生了解制定給他的課文和講授材料。更糟的是，我雖然歡迎討論，但是在一切都說(shuō)完做過(guò)之后，我首先還是要求班級(jí)得出與我的思路一致的結(jié)論。因此，從它們是否具有坦率、自由和居于探索精神性這幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這樣的討論都不能看作是真正的討論;從它是否啟迪思想來(lái)看，那些問(wèn)題都不能算是真正的問(wèn)題。所有的問(wèn)題都別有用意，因?yàn)槲覍?duì)于這些問(wèn)題的滿意答案，有時(shí)甚至對(duì)其正確答案都有相當(dāng)明確的見(jiàn)解。因此，我?guī)е牧蟻?lái)到班上，實(shí)際上把學(xué)生當(dāng)作工具，我掌握情況，一步步引出我認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的材料的中心內(nèi)容?！痹谔苟黪U姆的檢討中，他所提到的自己的這種做法其實(shí)早已將問(wèn)題解決的過(guò)程和結(jié)果都預(yù)設(shè)好了。而事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)師生雙邊互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，教師應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生的閱讀時(shí)間，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程的管理和閱讀行為的觀察，讓學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，用自己的方式去感受體悟文本，而不能讓課堂成為教師的“一言堂”，遮蔽學(xué)生的多元理解和感知，所以教師也要時(shí)刻關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的情況對(duì)既定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

三、學(xué)會(huì)移植是關(guān)鍵

孫紹振先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“感覺(jué)到了的，不一定能夠理解，理解了的，才能更好地感覺(jué)。所以，不能單純依靠感受，在生活中也不能絕對(duì)地跟著感覺(jué)走。感受是需要深化、準(zhǔn)確化的，不能不建立在理解的基礎(chǔ)上。理解要深化，只能通過(guò)分析。分析作為哲學(xué)方法，是普遍有效的?！蓖瑯?，閱讀教學(xué)也少不了分析的環(huán)節(jié)，只有通過(guò)分析，學(xué)生才能更全面、深入地理解文本。美國(guó)作家海明威曾以“冰山”來(lái)比喻文學(xué)作品，他認(rèn)為作品的文字和形象只是具體可見(jiàn)的“八分之一”，而情感和思想則是要讓讀者自己憑經(jīng)驗(yàn)去填充的“八分之七”。所以，對(duì)文本的理解，一定要有經(jīng)驗(yàn)的參與，才不會(huì)顯得單薄。

教材所選的都是一些經(jīng)過(guò)歷史積淀的優(yōu)秀的文學(xué)作品，優(yōu)秀的文學(xué)作品不僅是屬于作者創(chuàng)作的那個(gè)時(shí)代，也應(yīng)該屬于所有的時(shí)代，它總是與現(xiàn)在的生活或多或少地存在著共通性。因而學(xué)生也完全能夠在教師的指導(dǎo)下，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)去感知理解這些作品。

在閱讀教學(xué)中，移植法是一種較為簡(jiǎn)單實(shí)用的教學(xué)方法。移植法要求教師要指導(dǎo)學(xué)生暫時(shí)擱置作品的獨(dú)創(chuàng)性，抽取作品中的一些普遍性的要素，并以此為基礎(chǔ)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，將其引入到文本的閱讀和理解中去，再根據(jù)生活的一般邏輯重新進(jìn)行建構(gòu)，最后回到作品中與文本進(jìn)行比較，在比較的過(guò)程中加深對(duì)文本的理解。因而教師在閱讀教學(xué)的過(guò)程中要處理好作品的獨(dú)創(chuàng)性和普遍性這兩者之間的關(guān)系，切實(shí)地從學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)確定作品的獨(dú)創(chuàng)性，將作品的普遍性作為聯(lián)系文本和學(xué)生之間的橋梁。既要引導(dǎo)學(xué)生感悟、體驗(yàn)“他人的世界”，也要“建構(gòu)自己的世界”。比如，在分析環(huán)境時(shí)，可以暫時(shí)剝離情感的因素，抽取一些客觀性的描寫(xiě);在分析人物形象時(shí)，可以抽取人物的年齡、職業(yè)、身份等。

《祝?！贩从车氖欠饨ǘY教、封建宗法制度和迷信思想對(duì)婦女的殘害，在教學(xué)過(guò)程中如果我們僅僅是將教師歸納出來(lái)的主旨呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生一定很難理解。所以，在教學(xué)時(shí)我們不妨設(shè)計(jì)一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問(wèn)題“是誰(shuí)殺死了祥林嫂？”，讓學(xué)生變成法官，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)做出判斷，將小說(shuō)中的人物一一審問(wèn)。在積極主動(dòng)的參與過(guò)程中，走進(jìn)文本，使自己和文本交融，從而揭示文本的本來(lái)面目和文中所蘊(yùn)含的作者的思想感情，同化文本的意義。

閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生走近文本，親近作者，喚醒學(xué)生情感體驗(yàn)的過(guò)程，所以一定要以學(xué)生為中心，切勿讓閱讀教學(xué)變成教師讀后感的“聽(tīng)證會(huì)”。

（作者單位：江蘇省昆山中學(xué)）