常小鳴

摘 要：為了提高學(xué)生的思維能力，教師應(yīng)當(dāng)采用多種教學(xué)形式讓學(xué)生進(jìn)行口頭的、書面的表達(dá)訓(xùn)練，如“小組討論”“辯論會(huì)”“學(xué)生發(fā)言、教師點(diǎn)評(píng)”。這些教學(xué)形式可以有效地改善學(xué)生思維、引領(lǐng)學(xué)生逐步形成正確思考邏輯。

關(guān)鍵詞：教學(xué)形式；思維能力；思考邏輯

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）09-0204-02

作文教學(xué)的根本目的在于提高學(xué)生的智力水平。由于智力的核心是“思維”，而能夠改善學(xué)生思維能力的最好方法之一就是作文?！白魑挠?xùn)練”可以使學(xué)生大腦的四個(gè)功能區(qū)——“直覺(jué)功能區(qū)”“記憶功能區(qū)”“判斷功能區(qū)”“想象功能區(qū)”得到平衡協(xié)調(diào)地發(fā)展，大腦結(jié)構(gòu)趨于合理，智力的四個(gè)組成部分“觀察力”“感受力”“思維力”“想象力”因之得到提升?！皩憽逼鋵?shí)就是用書面語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，是將腦中的思維成果外化；作文的優(yōu)劣，實(shí)際上是作者思維能力、思考狀態(tài)、思考過(guò)程的綜合反映，因此，“寫作文”既是對(duì)作者思維能力的鍛煉，也是對(duì)其思維能力的檢驗(yàn)。

一、用“小組討論”的教學(xué)形式增強(qiáng)思維訓(xùn)練強(qiáng)度

“小組討論”是指五六個(gè)學(xué)生組成一個(gè)小組，就教師提出的問(wèn)題或教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行討論。在討論中，小組成員可以各抒己見(jiàn)，互相啟發(fā)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在思想的碰撞中達(dá)到思維的提升與認(rèn)識(shí)的建構(gòu)。這是發(fā)達(dá)國(guó)家在課堂教學(xué)中經(jīng)常采用的教學(xué)形式[1]。

在課堂教學(xué)中，“小組討論”是頗受學(xué)生認(rèn)可的一種教學(xué)形式。在“小組討論”之前，教師首先向?qū)W生布置思考題，如：“學(xué)生在寫作文時(shí)的主要困難有哪些？”然后要求學(xué)生自己思考，寫好發(fā)言內(nèi)容，參加小組討論。學(xué)生在“小組討論”中每人都要發(fā)言，由于每位學(xué)生的發(fā)言組長(zhǎng)要做記錄，而且組長(zhǎng)要對(duì)大家的發(fā)言進(jìn)行整理，形成在“大組交流”時(shí)的發(fā)言提綱，因此學(xué)生的“小組討論”不能隨意空泛地夸夸其談，而是面對(duì)一定壓力和挑戰(zhàn)、在對(duì)思路進(jìn)行細(xì)致整理之后進(jìn)行的準(zhǔn)確表達(dá)；學(xué)生必須既要仔細(xì)聽取別人的發(fā)言，又要提出自己的見(jiàn)解，這在無(wú)形中增強(qiáng)了學(xué)生“寫”“聽”“說(shuō)”的能力，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生接收信息、分析信息、綜合歸納信息、整理思路、即席表達(dá)的能力。作為小組組長(zhǎng)，他在討論中既要聽取別人的發(fā)言，又要做記錄，還要把大家的發(fā)言歸納整理，形成條理清晰的發(fā)言提綱，因此，組長(zhǎng)承受的壓力更大，經(jīng)受的鍛煉也更大；他不僅在“小組討論”的過(guò)程中鍛煉了“聽”與“說(shuō)”的能力，還鍛煉了“記憶力”和“記寫”的能力；對(duì)大家發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行分析整理又鍛煉了組長(zhǎng)的分析能力、歸納能力、綜合能力；因此，在“小組討論”中，無(wú)論組員或組長(zhǎng)，思維能力都可以得到多方面的鍛煉，這比采用“教師講、學(xué)生聽”這一“學(xué)生單向接受信息”的教學(xué)形式，對(duì)學(xué)生思維能力鍛煉的力度和效果顯然大大增強(qiáng)。

因?yàn)椤靶〗M討論”這一教學(xué)形式包含著一個(gè)環(huán)節(jié)——“大組發(fā)言”，在這一環(huán)節(jié)中，每組學(xué)生派出一名代表上臺(tái)發(fā)言，把他們各組在“小組討論”中的內(nèi)容拿到“大組”——全班同學(xué)中進(jìn)行交流。由于每組代表的發(fā)言要被教師打分并被教師點(diǎn)評(píng)，代表所在小組討論的質(zhì)量水平的高低優(yōu)劣將要在全班展示，因此學(xué)生很看重這個(gè)環(huán)節(jié)，“大組發(fā)言”被學(xué)生稱為“新聞發(fā)布會(huì)”，學(xué)生熱情高漲，氣氛活躍，學(xué)生代表通常是在充滿激情的鼓勵(lì)和熱烈的掌聲中陳述見(jiàn)解，分析問(wèn)題，聆聽指點(diǎn)；這一環(huán)節(jié)再次訓(xùn)練了學(xué)生“聽”與“說(shuō)”的能力，以及感受能力、分析能力，學(xué)生在激情澎湃的氛圍中再次經(jīng)受多次的思維能力訓(xùn)練。由于“小組討論”的教學(xué)形式可以多次鍛煉學(xué)生的多種能力，學(xué)生先前思維能力低下的狀況可以在“小組討論”這一教學(xué)形式中逐漸得到彌補(bǔ)和改善，因此，這一教學(xué)形式可以有效提高學(xué)生思維能力，其熱烈的教學(xué)氛圍、優(yōu)化的教學(xué)效果深得學(xué)生的認(rèn)可與歡迎。

二、用“辯論會(huì)”的教學(xué)形式改善學(xué)生思維

在寫作或作文課的課堂教學(xué)中，“辯論會(huì)”是一種可以改善學(xué)生思維能力、取得良好教學(xué)效果的教學(xué)形式。

采用“辯論會(huì)”的教學(xué)形式，當(dāng)“正方”和“反方”確定后，“正”“反”雙方都要在“小組討論”的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)備好陳述或反駁的內(nèi)容，還要找到內(nèi)容的主題或基本看法，然后用相關(guān)內(nèi)容作為論據(jù)，論證自己的觀點(diǎn)或反駁對(duì)方的觀點(diǎn)，這實(shí)際上相當(dāng)于先寫好一篇議論文，然后面向全班學(xué)生，用“辯論”的方式，清楚流暢地表達(dá)和論證自己的意見(jiàn)和看法，或反駁對(duì)方的觀點(diǎn)；學(xué)生在表達(dá)中可以感受什么叫“論證”，什么叫“反駁”；可以體驗(yàn)如何“發(fā)現(xiàn)對(duì)方表達(dá)中的問(wèn)題并迅速予以分析，得出正確判斷，隨即進(jìn)行闡述，”以及“對(duì)辯論內(nèi)容的概括、展開、歸納、演繹、綜合”等等，學(xué)生可以從多方面、多角度掌握和運(yùn)用思維方法，使得每一位參加辯論的學(xué)生在邏輯思維能力上都有質(zhì)的提高。

采用“辯論會(huì)”教學(xué)形式的另一優(yōu)點(diǎn)是可以培養(yǎng)學(xué)生的“多向思維”能力。面對(duì)同一問(wèn)題，學(xué)生可以各抒己見(jiàn)，相互探討，從不同角度予以闡述，從而形成不同的結(jié)論。例如，我國(guó)第一位獲得“諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)”的作家莫言，曾經(jīng)在北大的一次會(huì)議上說(shuō)他只掌握了“五百多個(gè)漢字”。由此，筆者出題讓學(xué)生討論：“莫言究竟掌握了多少漢字？”我首先讓學(xué)生思考這一問(wèn)題并寫下自己的看法，然后讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，之后讓不同的小組派代表到大組參加“辯論會(huì)”，在“辯論會(huì)”上，學(xué)生們爭(zhēng)相發(fā)言，陳述見(jiàn)解，展開激烈辯論，有的小組代表認(rèn)為，像莫言這樣的著名作家，絕不可能只掌握五百個(gè)漢字；有的小組代表認(rèn)為，莫言“實(shí)際掌握的漢字”和“經(jīng)常運(yùn)用的漢字”是兩個(gè)完全不同的概念，莫言在作品中經(jīng)常運(yùn)用的漢字可能是五百多個(gè)，但是他真正掌握的漢字絕不止五百多個(gè)；有的小組代表認(rèn)為，莫言掌握的漢字肯定有成千上萬(wàn)，他說(shuō)他只“掌握了五百多個(gè)漢字”是自謙之辭等等。如此這般，一個(gè)問(wèn)題引發(fā)出學(xué)生的多個(gè)結(jié)論，不管這些結(jié)論是否完美或者是否唯一，學(xué)生發(fā)言只要言之成理，持之有據(jù)，就會(huì)受到教師的充分肯定和贊揚(yáng)；學(xué)生的發(fā)言可能不夠完善，但是他們得出的結(jié)論是經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的思考之后得出的，也就是說(shuō)，在“辯論之前”或“辯論之中”，在陳述己見(jiàn)或反駁對(duì)方意見(jiàn)的過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)過(guò)了一系列苦思苦想、歸納演繹、分析綜合，他們的思考能力經(jīng)受了歷練，尤其是“多向思維”“發(fā)散性思維”的能力得到鍛煉提高，盡管學(xué)生結(jié)論不同，但是“多向思維”訓(xùn)練的目的已經(jīng)達(dá)到，學(xué)生的思維品質(zhì)得到改善，“辯論會(huì)”這一教學(xué)形式的良好效果得到彰顯，因此這一教學(xué)形式一直受到學(xué)生的高度評(píng)價(jià)和普遍認(rèn)可。

三、用“學(xué)生表達(dá)、教師點(diǎn)評(píng)”的教學(xué)形式幫助學(xué)生形成正確的思考邏輯

在作文教學(xué)、寫作教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)往往較為隨意、含糊、缺乏條理、不合邏輯。這個(gè)現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是學(xué)生大腦“判斷功能區(qū)”沒(méi)有得到發(fā)展，與大腦其他功能區(qū)的聯(lián)系不夠平衡協(xié)調(diào)，邏輯思維能力較差。為了糾正這一現(xiàn)象，幫助學(xué)生形成正確的思考邏輯，改善學(xué)生思維品質(zhì)，借鑒了發(fā)達(dá)國(guó)家訓(xùn)練學(xué)生思維的成功做法，采用“學(xué)生表達(dá)、教師點(diǎn)評(píng)”的教學(xué)形式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，合邏輯地思維，合邏輯地表達(dá)，幫助學(xué)生形成正確的思考邏輯。

采用這種教學(xué)形式的第一步是讓學(xué)生講解教材上的部分內(nèi)容，教師則在一邊傾聽，在傾聽的過(guò)程中，教師要把學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一幅幅畫面，并將這些畫面串聯(lián)，然后進(jìn)行反思，找出這些發(fā)言中的問(wèn)題[1]，以及這些問(wèn)題的癥結(jié)所在：學(xué)生的發(fā)言是否符合教材的原意？其發(fā)言是否思路清楚？如果語(yǔ)言表達(dá)不清楚那究竟是語(yǔ)法問(wèn)題還是邏輯問(wèn)題？是語(yǔ)法或邏輯的哪方面問(wèn)題？

在“講課學(xué)生”的講解結(jié)束后，教師可以指名部分“聽課學(xué)生”對(duì)“講課學(xué)生”的所講內(nèi)容進(jìn)行分析點(diǎn)評(píng)?！奥犝n學(xué)生”的點(diǎn)評(píng)，既可以讓“講課學(xué)生”得知自己“講課”中的問(wèn)題，以及“聽課同學(xué)”提出的改進(jìn)意見(jiàn)，也是對(duì)“聽課學(xué)生”的一次鍛煉，“聽課學(xué)生”必須熟知“講課同學(xué)”的發(fā)言內(nèi)容，并對(duì)這些內(nèi)容予以分析整理，找出其中的優(yōu)長(zhǎng)與不足，還要對(duì)自己的思路以及表達(dá)的順序進(jìn)行整理，然后將自己的看法清楚流暢地表達(dá)出來(lái)，這個(gè)過(guò)程，無(wú)疑是對(duì)“聽課同學(xué)”思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力的一次砥礪和磨煉。

在“聽課同學(xué)”的“分析點(diǎn)評(píng)”這一環(huán)節(jié)結(jié)束以后，教師應(yīng)對(duì)“講課同學(xué)”的發(fā)言進(jìn)行“點(diǎn)評(píng)”，這個(gè)“點(diǎn)評(píng)”的主要內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是：第一，“講課同學(xué)”是否正確理解了教材上的內(nèi)容，其對(duì)教材的理解與教材內(nèi)容的真實(shí)內(nèi)涵存在多少差距？這一教材內(nèi)容我們究竟該怎樣理解？第二，“講課同學(xué)”在分析教材內(nèi)容時(shí)，他的思路是否正確？是否正確運(yùn)用“思維方法”對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了分析歸納綜合？第三，“講課學(xué)生”在“講課”過(guò)程中，有沒(méi)有語(yǔ)法錯(cuò)誤和邏輯錯(cuò)誤？如果有這些方面的錯(cuò)誤，具體情況怎樣？應(yīng)該怎樣糾正？

“學(xué)生講課”“教師點(diǎn)評(píng)”不僅僅是一個(gè)教學(xué)形式的問(wèn)題，而且是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力的重要方式，也是衡量教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。鐘啟泉教授在“2012全球化創(chuàng)新學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐學(xué)術(shù)研討會(huì)”上所做的演講中指出：教師“教授新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教學(xué)能手還擅長(zhǎng)從評(píng)價(jià)、分析錯(cuò)誤討論開始，幫助孩子們建立正確的觀點(diǎn)和思考邏輯。”這就向我們提出了一個(gè)衡量教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性尺度：教學(xué)不是把課上得十分完美，而是要幫助學(xué)生形成正確觀點(diǎn)和思考邏輯，這其中不僅要確立正確的人格品位，而且要提高學(xué)生的邏輯思維能力，因此，這個(gè)衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)極為高端，是對(duì)我們每個(gè)教師多方面能力和綜合素質(zhì)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

思維成果只有“外化”后才能顯現(xiàn)出具體的思維軌跡，這個(gè)“外化”可以是書面的，也可以是口頭的；教師在教學(xué)中給學(xué)生提供多種語(yǔ)言表達(dá)的機(jī)會(huì)讓學(xué)生展示他們的思維軌跡，并且在學(xué)生展示思維軌跡的過(guò)程中針對(duì)他們的錯(cuò)誤及時(shí)予以指點(diǎn)和糾正，使得學(xué)生的思維朝著“合邏輯”的方向演進(jìn)，這無(wú)疑是提高學(xué)生的思維能力、改善學(xué)生的思維品質(zhì)的重要方法。因此，研究和設(shè)計(jì)能夠改善學(xué)生思維的教學(xué)形式就成為教師應(yīng)當(dāng)深入探索的重要工作，這項(xiàng)工作應(yīng)當(dāng)引起教師的高度重視。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.靜悄悄的課堂革命[N].現(xiàn)代快報(bào)，2012-11-08.

[2]王亞鵬，董奇.基于腦的教育：神經(jīng)科學(xué)研究對(duì)于教育的啟示[J]教育研究，2010（11）：42-46.