陳金容

【摘 要】本文主要對(duì)如何開展小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的有效教學(xué)進(jìn)行了探討。首先介紹了數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中存在的一些問題，然后針對(duì)這些問題提出了一系列針對(duì)性的建議。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 復(fù)習(xí)課 有效教學(xué)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.04.095

數(shù)學(xué)的復(fù)習(xí)課是將平時(shí)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)，通過再現(xiàn)、比較、歸納等方法使其串成線、連成片，并通過一定量的練習(xí)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的一種課型。它并不是單純的知識(shí)重復(fù)，而是在學(xué)生已有的認(rèn)知水平上，對(duì)一階段學(xué)習(xí)過的知識(shí)要點(diǎn)，通過梳理溝通，達(dá)到深層次的再學(xué)習(xí)，從而架構(gòu)起比較系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可見復(fù)習(xí)是數(shù)學(xué)教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。

但由于一些教師的認(rèn)知不到位和行為不當(dāng)，導(dǎo)致當(dāng)前復(fù)習(xí)課教學(xué)出現(xiàn)一些偏差，對(duì)復(fù)習(xí)課的認(rèn)識(shí)只停留在知識(shí)點(diǎn)小結(jié)、查漏補(bǔ)缺、題型訓(xùn)練上，使復(fù)習(xí)走過場，甚至有虛設(shè)或浪費(fèi)時(shí)間的現(xiàn)象，可見，很多教師僅僅是模仿了復(fù)習(xí)課的“形”，未真正領(lǐng)略其“神”，使得復(fù)習(xí)往往流于形式，不能真正達(dá)到復(fù)習(xí)的要求，從而丟失了復(fù)習(xí)真正賦予的價(jià)值意義。針對(duì)以上這些情況，筆者開始對(duì)復(fù)習(xí)如何有效進(jìn)行了追尋與思考。

一、創(chuàng)設(shè)有效情境，再現(xiàn)知識(shí)要點(diǎn)

復(fù)習(xí)課的一大難題是復(fù)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)密集。很顯然，要學(xué)生憑空去回憶一單元的知識(shí)要點(diǎn)是有困難的，即使能回憶出幾個(gè)，這樣干巴巴的回憶知識(shí)要點(diǎn)及其算理，結(jié)果不僅學(xué)生說不清算理，而且，一個(gè)學(xué)生在說的時(shí)候多數(shù)學(xué)生不能隨著說而思考，反而使教學(xué)成為教師與個(gè)別學(xué)生的對(duì)話過程，效率可想而知。因此教學(xué)要從學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實(shí)情境和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)能基本涵蓋復(fù)習(xí)要點(diǎn)的有效情境，才能讓學(xué)生“有事可做”、“有話想說”、“有感而發(fā)”，從而積極而又順利地再現(xiàn)知識(shí)。

二、引領(lǐng)縱聯(lián)橫比，有效搭建體系

復(fù)習(xí)課的關(guān)鍵是整理。復(fù)習(xí)課的知識(shí)點(diǎn)密集，相互之間的聯(lián)系十分復(fù)雜。復(fù)習(xí)課不僅要回顧、鞏固原有知識(shí)，還要對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系、溝通，把平時(shí)學(xué)的散亂知識(shí)串成線、連成片，形成一個(gè)知識(shí)體系，逐漸完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而要幫它們理清關(guān)系并建立聯(lián)系，首先必須得明晰知識(shí)之間的個(gè)性與共性。

比如在教學(xué)“角和四邊形”總復(fù)習(xí)時(shí)，其中就涉及整理這些特殊的四邊形，當(dāng)學(xué)生匯報(bào)反饋后，如表格中所示：

通過之前新授課的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)掌握了各自圖形的特點(diǎn)，但這些看起來簡單的圖形和特征全放在一起卻為難了很多學(xué)生，實(shí)際上這個(gè)癥結(jié)也就是我們復(fù)習(xí)課整理的意義所在。如何去加以溝通與聯(lián)系呢？筆者認(rèn)為可以把它們加以縱向的聯(lián)系和橫向的比較，也就是豎著看一下表格，哪幾行的特點(diǎn)這些圖形選的最少？哪幾行最多？通過四邊形內(nèi)部的縱聯(lián)橫比，梯形的“只有一組對(duì)邊平行”的個(gè)性凸顯無疑，而特點(diǎn)選的最多的恰是“兩組對(duì)邊分別相等”、“兩組對(duì)邊分別平行”和“對(duì)角相等”，這些特點(diǎn)其實(shí)就是平行四邊形的特點(diǎn)。很顯然，只要擁有這三個(gè)特點(diǎn)的四邊形都是平行四邊形，因此學(xué)生們自然明白了長方形、正方形是特殊的平行四邊形。

三、開展思維訓(xùn)練，深化建構(gòu)體系

復(fù)習(xí)課要有“理”，也應(yīng)有“練”。任何一節(jié)課都有一個(gè)共同的目標(biāo)，即在原來的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，復(fù)習(xí)課也一樣。雖然，復(fù)習(xí)課的主體是對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理，但是，它也需要適度、適量的練習(xí)，而且其練習(xí)應(yīng)不同于新授課的練習(xí)，它應(yīng)有著更高的開放性和綜合性，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知體系的內(nèi)化和能力的提升。

經(jīng)過整理形成的新的知識(shí)體系還不夠穩(wěn)定，需要進(jìn)一步內(nèi)化，練習(xí)需要圍繞這一目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)。如在“角和四邊形”整理后，出示一個(gè)平行四邊形，讓學(xué)生量出各角的度數(shù)，并且想一想，至少要量幾次？

反饋中，學(xué)生出現(xiàn)了不同層次的理解水平。有需要量三次，再利用四邊形內(nèi)角和減求出另一個(gè)角的；而大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為量取兩個(gè)互補(bǔ)的角，再利用對(duì)角相等的知識(shí)得出另兩個(gè)角；也有一少部分同學(xué)認(rèn)為只要量取一次，而且過程精彩紛呈，有的是利用對(duì)角得出兩個(gè)角的度數(shù)，再利用內(nèi)角和去求解，也有同學(xué)說先取內(nèi)角和一半再去減已知角就行。多樣的解題思路，源自學(xué)生不同的知識(shí)建構(gòu)體系。通過各自方法的解釋，發(fā)現(xiàn)還是來自于對(duì)角相等這個(gè)結(jié)論。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這里得到了具體的呈現(xiàn)，再一次獲得互補(bǔ)、優(yōu)化的機(jī)會(huì)。

一堂好的復(fù)習(xí)課應(yīng)把知識(shí)從單維的角度想方設(shè)法帶入多維的思考。它不應(yīng)該是重復(fù)學(xué)習(xí)，而是在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上的深層次的再學(xué)習(xí)，它從某種意義上也能理解成是一節(jié)新授課，只不過它的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系不同于我們平時(shí)的新授課。因而教師要將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)串成線、連成片的建構(gòu)過程，并引發(fā)學(xué)生的積極思考，深入思維，讓復(fù)習(xí)課成為學(xué)生的一次愉快經(jīng)歷，獲得終生可持續(xù)發(fā)展的力量源泉。