章元羚　李柏令

摘 要：在課堂二語(yǔ)教學(xué)中，教師不僅是學(xué)生語(yǔ)言輸入最重要的來(lái)源，也是學(xué)生以目的語(yǔ)進(jìn)行有意義交互的計(jì)劃者、指導(dǎo)者和參與者。而媒介語(yǔ)可以在這一過(guò)程中起到教學(xué)輔助和溝通管道的作用。面對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界關(guān)于媒介語(yǔ)使用的論爭(zhēng)，本文試圖通過(guò)一項(xiàng)針對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂的個(gè)案研究，考察學(xué)生媒介語(yǔ)輸出與教師媒介語(yǔ)輸入之間的比例關(guān)系，并運(yùn)用課堂實(shí)例，較為具體地分析不同的教學(xué)媒介語(yǔ)使用與習(xí)得者語(yǔ)言輸出間的交互過(guò)程，及其對(duì)整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生的影響。從而在驗(yàn)證教學(xué)媒介語(yǔ)存在的客觀性和必要性的基礎(chǔ)上，檢驗(yàn)部分關(guān)于其使用得失的觀點(diǎn)，證明適度使用教學(xué)媒介語(yǔ)可以取得的效果，為媒介語(yǔ)在課堂的實(shí)際運(yùn)用提供一定的依據(jù)與參考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)媒介語(yǔ) 語(yǔ)言輸入與輸出 初級(jí)口語(yǔ)課堂 個(gè)案研究

一、引言

廣義的教學(xué)媒介語(yǔ)，指的是一切“教師進(jìn)行課堂教學(xué)所使用的語(yǔ)言”（周星、毛衛(wèi)娟，2004）。按照這一定義，其可以分為“單用目的語(yǔ)”和“目的語(yǔ)與其他語(yǔ)言混用”兩大類。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)媒介語(yǔ)通常指的是“在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，為了方便漢語(yǔ)初學(xué)者的學(xué)習(xí)而使用的一種師生雙方都能夠理解的輔助教學(xué)語(yǔ)言”（陳夏瑾，2013），并不包括目的語(yǔ)在內(nèi)。它可以是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，也可以是教學(xué)者與教學(xué)對(duì)象之間一種或幾種通用的語(yǔ)言。本文所討論的教學(xué)媒介語(yǔ)，遵照的即是后一種定義。

無(wú)論在“外語(yǔ)”還是“二語(yǔ)”環(huán)境，是否使用媒介語(yǔ)都是二語(yǔ)教學(xué)者首先會(huì)面臨的問(wèn)題之一。圍繞教學(xué)中目的語(yǔ)與媒介語(yǔ)的論爭(zhēng)最早體現(xiàn)在國(guó)外各教學(xué)法流派對(duì)母語(yǔ)使用量的規(guī)定——以要求用母語(yǔ)翻譯教授外語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的“語(yǔ)法翻譯法”與特征是直接使用目的語(yǔ)進(jìn)行課堂教學(xué)和交流的“直接法”為“母語(yǔ)/目的語(yǔ)關(guān)系”連續(xù)統(tǒng)的兩極，聽(tīng)說(shuō)法、暗示法、自然法等多個(gè)流派分散其間。（Stern，1983）

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)外的多數(shù)研究都傾向于肯定媒介語(yǔ)或母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用（王俊菊，2004）。近年來(lái)，國(guó)外語(yǔ)言教學(xué)界圍繞媒介語(yǔ)的探討已經(jīng)進(jìn)入更為全面且具有實(shí)踐意義的新階段。Butzkamm（2009）在多年調(diào)查的基礎(chǔ)上，總結(jié)了有效使用媒介語(yǔ)在教學(xué)（pedagogical）、交際（communicative）和認(rèn)知（cognitive）等多方面可以發(fā)揮的作用，并將之分層次地運(yùn)用于二語(yǔ)的各項(xiàng)教學(xué)中。

反觀我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界，教學(xué)媒介語(yǔ)的使用在理論上卻長(zhǎng)期受到反對(duì)和壓制。無(wú)論是專業(yè)教科書(shū)還是教學(xué)大綱，在論及教師語(yǔ)言時(shí)都要求“盡量運(yùn)用目的語(yǔ)與學(xué)習(xí)者溝通，避免語(yǔ)言轉(zhuǎn)換或夾雜學(xué)生母語(yǔ)或媒介語(yǔ)”（劉珣，2000）。“純目的語(yǔ)原則”的支持者認(rèn)為教師完全不使用媒介語(yǔ)，可以在課堂上創(chuàng)造漢語(yǔ)環(huán)境和文化環(huán)境”（郭錦桴，2006）。“促進(jìn)漢語(yǔ)的有效記憶，幫助學(xué)生養(yǎng)成直接用目的語(yǔ)思維的習(xí)慣”（梁寧輝，1998）。上述觀點(diǎn)雖有可能造成教學(xué)上的麻煩和不便，但教學(xué)效果卻是顯著的。而在課堂上使用媒介語(yǔ)，不利于漢語(yǔ)環(huán)境的營(yíng)造與語(yǔ)感的養(yǎng)成，學(xué)生會(huì)過(guò)度依賴教師用母語(yǔ)解釋的教學(xué)方法（于天昱、李云霞，2006），更容易因?yàn)橹v解中的翻譯不當(dāng)或母語(yǔ)的負(fù)遷移而造成偏誤（張洋，2006）。同時(shí)，不用媒介語(yǔ)從事對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)可能性：漢語(yǔ)教材大都有英文注釋，可以采用諸如實(shí)物、圖片或解釋?xiě)B(tài)勢(shì)語(yǔ)、夸張式教學(xué)法等代替媒介語(yǔ)講解。（梁寧輝，1998）

學(xué)界還有另一種觀點(diǎn)，主張可以且應(yīng)該在漢語(yǔ)教學(xué)中適度使用媒介語(yǔ)，認(rèn)為媒介語(yǔ)在復(fù)雜的解釋和交流中將起到輔助作用；翻譯練習(xí)可以用來(lái)檢查學(xué)生是否很好地掌握了某個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，也能幫助學(xué)生在意識(shí)中形成兩種語(yǔ)言相互轉(zhuǎn)換的雙向?qū)?yīng)系統(tǒng)，表現(xiàn)出流利的言語(yǔ)行為。（張洋，2006）

必須注意且引以為論爭(zhēng)前提的是，近年來(lái)開(kāi)展的調(diào)查多次表明，盡管“目的語(yǔ)原則”對(duì)許多教師有著巨大的影響，絕大多數(shù)教師在主觀上并不認(rèn)為“媒介語(yǔ)”和“目的語(yǔ)”是完全互斥的。在課堂教學(xué)，尤其是初級(jí)課堂中，他們都會(huì)自覺(jué)地或不可避免地使用媒介語(yǔ)（Wang&Kirkpatrick，2012）。同時(shí)，學(xué)生也普遍認(rèn)同媒介語(yǔ)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的必要性及作用。（王丹萍，2007）

潘小菲（2013）在對(duì)兩個(gè)平行漢語(yǔ)初級(jí)班進(jìn)行課堂觀察與錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)后，分析了其間不同教師的英語(yǔ)使用量和使用情況，輔以對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查和訪談，從而較為全面地反映了教學(xué)媒介語(yǔ)使用的現(xiàn)實(shí)性、可接受性及合理性，并提出相關(guān)教學(xué)建議，對(duì)“目的語(yǔ)原則”的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)充。

不過(guò)，到目前為止，相關(guān)研究仍停留在對(duì)“教”和“學(xué)”兩端的分別考察，尚未連接起“教-學(xué)”的有機(jī)整體。教師不僅是學(xué)生語(yǔ)言輸入最重要的來(lái)源，也是學(xué)生以目的語(yǔ)進(jìn)行有意義交互的計(jì)劃者、指導(dǎo)者和參與者，從而直接影響著學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出。根據(jù)Krashen（1982）的“輸入假說(shuō)”（the Input Hypothesis），略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的“可理解性輸入”（comprehensible input）才有利于二語(yǔ)習(xí)得。Long（1983）的交互假說(shuō)（interaction hypothesis）則在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“交互活動(dòng)”的重要性。由此我們認(rèn)為，在不簡(jiǎn)單否定媒介語(yǔ)使用的基礎(chǔ)上，應(yīng)該將視野從單純的教學(xué)論角度擴(kuò)展到與之相關(guān)的整個(gè)語(yǔ)言輸入和輸出的過(guò)程。

顯然，我們亟待更多的實(shí)證研究來(lái)具體、科學(xué)地考察教師不同的媒介語(yǔ)使用情況對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得者在與之進(jìn)行互動(dòng)以及同伴間互動(dòng)時(shí)的語(yǔ)言輸出，乃至于對(duì)整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生的影響，從而檢驗(yàn)各種關(guān)于媒介語(yǔ)使用得失的觀點(diǎn)，才能更有效地指導(dǎo)漢語(yǔ)教學(xué)。

二、教師媒介語(yǔ)使用對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得影響的個(gè)案研究

我們選擇了教師媒介語(yǔ)使用最多、對(duì)學(xué)習(xí)者影響最直接的初級(jí)口語(yǔ)課堂進(jìn)行個(gè)案研究。具體對(duì)象是上海交通大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院平行的兩個(gè)初級(jí)漢語(yǔ)班，標(biāo)記為C1和C2。它們均由自2014年9月秋季學(xué)期開(kāi)始零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的歐美留學(xué)生組成，通用媒介語(yǔ)顯然是英語(yǔ)。所有學(xué)生的年齡基本在18～40歲之間，C1班30歲以下的學(xué)生居多，C2班30歲以上的學(xué)生略多。兩班每次出勤的學(xué)生均在20人左右。

我們分別進(jìn)入兩班每周一次、每次180分鐘的口語(yǔ)課堂進(jìn)行觀察和記錄，其中C1班4次，C2班3次，另外還進(jìn)入它們各自的聽(tīng)力課堂觀察了1次，隨后對(duì)兩個(gè)班較為完整和典型的一次口語(yǔ)課（C1：12月2日，C2：11月27日）錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和整理，其中包括教師講解、提問(wèn)和反饋、學(xué)生造句和簡(jiǎn)單對(duì)話，以及進(jìn)行分組討論、表演長(zhǎng)對(duì)話等各個(gè)課堂環(huán)節(jié)。

此外，我們還在課間與課后對(duì)兩位老師和每班隨機(jī)選擇的4名學(xué)生分別進(jìn)行了約15分鐘的訪談。其中C1班的4名學(xué)生國(guó)籍分別為德國(guó)、德國(guó)、美國(guó)和挪威，均是男生，C2班的4名學(xué)生國(guó)籍分別為新西蘭、瑞士、澳大利亞和美國(guó)，男女各2名，而兩位老師均為具有3年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專職教師。

（一）媒介語(yǔ)和目的語(yǔ)在輸入與輸出中的數(shù)量對(duì)比

綜合前人對(duì)教師課堂話語(yǔ)的研究成果和錄音內(nèi)容的實(shí)際情況，我們將教學(xué)媒介語(yǔ)的使用分為課堂用語(yǔ)、教授用語(yǔ)、師生交流用語(yǔ)和教師反饋用語(yǔ)等4個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)目的語(yǔ)（漢語(yǔ)）和媒介語(yǔ)（英語(yǔ)）的數(shù)量分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。漢語(yǔ)的統(tǒng)計(jì)單位為“字”，英語(yǔ)的統(tǒng)計(jì)單位為“詞”，所得目的語(yǔ)與媒介語(yǔ)的數(shù)量和比例關(guān)系如表1所示。（需要說(shuō)明的是，英語(yǔ)的“詞”與漢語(yǔ)的“字”并不能完全對(duì)應(yīng)，例如“English”是1個(gè)詞，而對(duì)應(yīng)“英語(yǔ)”則是2個(gè)漢字，這樣會(huì)造成英漢語(yǔ)數(shù)量比例的部分失調(diào)，但這并不影響我們以此為參考，觀察兩位老師媒介語(yǔ)使用的傾向。另外，鑒于漢英詞匯的特點(diǎn)，如果將漢語(yǔ)的“字”與英語(yǔ)的“音節(jié)”對(duì)應(yīng)來(lái)統(tǒng)計(jì)，媒介語(yǔ)的使用比例將略高于本表。）

由表1可知，兩個(gè)班教師的課堂用語(yǔ)均為雙語(yǔ)，而且目的語(yǔ)漢語(yǔ)的使用比例均高于媒介語(yǔ)英語(yǔ)，但在課堂用語(yǔ)的四個(gè)使用環(huán)節(jié)中，C1班老師的媒介語(yǔ)使用比例在25%～36%之間，而C2班老師的使用比例僅為0%～7%，前者遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于后者，說(shuō)明C1班老師更偏愛(ài)使用媒介語(yǔ)。

這一結(jié)果也與在教師訪談中，兩位老師對(duì)各自關(guān)于媒介語(yǔ)的教學(xué)理念與教學(xué)風(fēng)格的表述相一致。C1班的老師較為認(rèn)同媒介語(yǔ)在課堂的使用，認(rèn)為如果有必要，例如在最重要也是最難的課文和語(yǔ)法點(diǎn)講解過(guò)程中，不會(huì)刻意限制媒介語(yǔ)的使用量，在師生交互過(guò)程中也習(xí)慣同時(shí)用媒介語(yǔ)和目的語(yǔ)，重復(fù)指令和反饋等。而C2班的老師重視控制自己的媒介語(yǔ)使用量，盡可能地使用目的語(yǔ)，在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)也盡量保持穩(wěn)定。同時(shí)可以看到，在兩位老師語(yǔ)速比較接近的條件下，后者的話語(yǔ)輸入數(shù)量受到了以上策略的影響。

而與之相對(duì)應(yīng)，對(duì)學(xué)生在課堂上輸出的目的語(yǔ)與媒介語(yǔ)的數(shù)量和比例關(guān)系的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。比較特別的是，在兩個(gè)班各自進(jìn)行的自由討論中，我們隨機(jī)在旁觀察和記錄了一組學(xué)生（3人）在期間的語(yǔ)言輸出（約15分鐘）。

從表2中可以看到，C1班學(xué)生在回答問(wèn)題、展示對(duì)話、自由討論等3個(gè)環(huán)節(jié)，目的語(yǔ)使用比例均高于媒介語(yǔ)；但在主動(dòng)提問(wèn)中，目的語(yǔ)使用比例則大大低于媒介語(yǔ)。而C2班學(xué)生在任何一個(gè)階段，其目的語(yǔ)的使用比例均高于媒介語(yǔ)，而且每個(gè)階段的目的語(yǔ)使用比例均或多或少地高于C1班，顯示C2班學(xué)生更傾向于使用目的語(yǔ)。其中，在回答問(wèn)題和展示對(duì)話兩個(gè)階段，兩班的情況較為相似；而在主動(dòng)提問(wèn)和自由討論中，兩班差異較大。

如果我們將學(xué)生漢語(yǔ)與英語(yǔ)輸出的風(fēng)格與上文顯示的教師輸入的風(fēng)格之間作一個(gè)對(duì)比，可以看到明顯的正相關(guān)關(guān)系，即教師的輸出風(fēng)格影響或制約了學(xué)生的輸出風(fēng)格，這種影響促使C2班學(xué)生在主動(dòng)提問(wèn)環(huán)節(jié)以壓倒性的優(yōu)勢(shì)使用漢語(yǔ)而少用英語(yǔ)，呈現(xiàn)出與C1班截然相反的傾向，并在自由討論環(huán)節(jié)也比C1班更頻繁地使用了漢語(yǔ)。當(dāng)然，這可能需要?dú)w因于包含學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)情況、使用學(xué)習(xí)策略以及話題內(nèi)容等在內(nèi)的多種因素，但我們相信，教師在話語(yǔ)輸入中的選擇是其中最重要的因素之一。

（二）媒介語(yǔ)使用對(duì)語(yǔ)言輸出的影響觀察

以下從轉(zhuǎn)錄材料中選取不同班級(jí)、同一教學(xué)階段的部分記錄進(jìn)行對(duì)比，借此進(jìn)一步具體分析教師媒介語(yǔ)使用對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的影響。分割線左邊的語(yǔ)料來(lái)自C1班，右邊的來(lái)自C2班。

1.復(fù)習(xí)舊詞匯，引入新詞匯

同樣是復(fù)習(xí)上節(jié)課學(xué)過(guò)的詞匯，T1傾向于使用翻譯法進(jìn)行提問(wèn)，并以學(xué)生是否已經(jīng)形成漢英詞匯連接的條件反射作為學(xué)生是否掌握的標(biāo)準(zhǔn)，檢驗(yàn)過(guò)程較短。我們觀察到學(xué)生若在老師提問(wèn)后發(fā)現(xiàn)自己不能快速反應(yīng)，通常會(huì)圈劃或?qū)懴略撛~的英語(yǔ)釋義。而T2通過(guò)喚起回憶和體態(tài)語(yǔ)進(jìn)行提示，要求學(xué)生直接輸出漢語(yǔ)詞匯，檢驗(yàn)過(guò)程較長(zhǎng)，但為學(xué)生提供了語(yǔ)境，由此促進(jìn)了漢語(yǔ)的輸出。

2.課堂指令和活動(dòng)情景創(chuàng)設(shè)

T1通過(guò)英漢雙語(yǔ)的使用，尤其是將學(xué)生沒(méi)有學(xué)過(guò)的“創(chuàng)設(shè)”“情景”等詞匯直接轉(zhuǎn)換成英語(yǔ)，為學(xué)生詳細(xì)講解了活動(dòng)的要求。而T2試圖通過(guò)降低指令語(yǔ)的難度，同時(shí)進(jìn)行示范來(lái)確保學(xué)生正確領(lǐng)會(huì)自己的意圖。但我們觀察到，后者學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)還是無(wú)法真正了解老師的意圖，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并非很好的輸入，對(duì)目的語(yǔ)的輸出也缺乏促進(jìn)作用。

3.講解詞匯和語(yǔ)法點(diǎn)

T1在講解“搭訕”這一學(xué)生在對(duì)話中想要表達(dá)但超出教學(xué)要求的詞時(shí)，采用了先用“talk”說(shuō)明大致詞義，再通過(guò)對(duì)比突出其詞義特點(diǎn)的方法。而T2則是拋開(kāi)翻譯，用生活中常見(jiàn)的例子來(lái)反推詞義，讓學(xué)生體會(huì)不同。學(xué)習(xí)者在前者獲得的輸入較多而在后者參與了比較的過(guò)程。

值得注意的是，T1在講解的過(guò)程中出現(xiàn)了口誤，但在之后繼續(xù)解釋的過(guò)程中得以被學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上糾正了。這一方面說(shuō)明教師使用媒介語(yǔ)時(shí)不經(jīng)意的翻譯不當(dāng)確實(shí)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)，同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中要與其他講解方式相結(jié)合，但另一方面也讓我們看到，已經(jīng)擁有成熟認(rèn)知能力的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者并不像一些研究者所認(rèn)為的那樣會(huì)輕易受到媒介語(yǔ)的干擾，產(chǎn)生偏誤。

4.進(jìn)行提示或反饋，誘導(dǎo)語(yǔ)言輸出

T1使用媒介語(yǔ)的目的并不是請(qǐng)學(xué)生翻譯，而是幫助學(xué)生理解問(wèn)題，同時(shí)使用語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的方法引導(dǎo)目的語(yǔ)輸出。T2則希望通過(guò)聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活來(lái)達(dá)到類似目的，但一開(kāi)始學(xué)生并沒(méi)有明白教師的意圖。相比之下，媒介語(yǔ)的使用令學(xué)生能快速反應(yīng)并思考輸出漢語(yǔ)，學(xué)生更敢于說(shuō)，且輸出結(jié)果也更完整，但也因?yàn)槊浇檎Z(yǔ)而產(chǎn)生了負(fù)遷移。因此，教師需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)、糾正和進(jìn)行強(qiáng)化。

（三）學(xué)習(xí)者對(duì)媒介語(yǔ)使用的效果反饋

圍繞“對(duì)教師不同的媒介語(yǔ)使用風(fēng)格的感受”問(wèn)題，我們首先對(duì)8名學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于老師課堂教學(xué)的訪談，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表3。

結(jié)果顯示，C1班的學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)較C2班的學(xué)生略高，尤其是更多的學(xué)生提到認(rèn)為老師講課的可懂性強(qiáng)、速度適中，并且采取了多樣的講解方法和手段幫助自己理解，顯得很有經(jīng)驗(yàn)。

有一名學(xué)生還具體談到了一個(gè)運(yùn)用課堂上學(xué)到的知識(shí)，在說(shuō)漢語(yǔ)為主、英語(yǔ)為輔的情況下成功達(dá)成自己的交際目的，感到很得意的例子。我們認(rèn)為這很可能與增加的媒介語(yǔ)地使用，從而提高了可懂性輸入的數(shù)量、豐富了交際形式、支持初學(xué)者漢語(yǔ)系統(tǒng)的建立以及降低其使用漢語(yǔ)的難度和壓力有關(guān)。

另外，關(guān)于“學(xué)生對(duì)媒介語(yǔ)使用的態(tài)度”的調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表4。

表4顯示的結(jié)果除再次驗(yàn)證學(xué)生對(duì)媒介語(yǔ)使用必要性的普遍承認(rèn)之外，還提示我們，教師的媒介語(yǔ)使用策略可能對(duì)學(xué)生的相關(guān)看法產(chǎn)生了影響。

至此，我們從語(yǔ)言輸入與輸出的數(shù)量、互動(dòng)過(guò)程以及反饋這三方面，對(duì)課堂教學(xué)媒介語(yǔ)使用之于漢語(yǔ)習(xí)得的影響進(jìn)行了定性與定量相結(jié)合的考察和分析。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究從真實(shí)課堂的觀察和記錄出發(fā)，首先通過(guò)統(tǒng)計(jì)“教師課堂目的語(yǔ)和媒介語(yǔ)輸入”與“學(xué)生中介語(yǔ)輸出”這兩端，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生輸出媒介語(yǔ)的比例與教師媒介語(yǔ)輸入之間存在的正相關(guān)關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，具體分析了4種課堂環(huán)節(jié)教師不同的媒介語(yǔ)使用特點(diǎn)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得影響的表現(xiàn)形式和效果，從而一窺其間的影響過(guò)程。最后，通過(guò)訪談獲得學(xué)生對(duì)在初級(jí)課堂使用媒介語(yǔ)之于二語(yǔ)習(xí)得作用的反饋，進(jìn)一步證明適度使用課堂媒介語(yǔ)的可行性、必要性及意義。

當(dāng)然，課堂中的話語(yǔ)是非常復(fù)雜的，因?yàn)檎n堂話語(yǔ)的本質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，教師的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有很大的隨機(jī)性，且各種輸入對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出乃至整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的影響是隱性的、混合的，更重要的是它還受到學(xué)習(xí)者水平、個(gè)性等其他多種因素的影響。因此，除了強(qiáng)調(diào)媒介語(yǔ)使用必須對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的階段性等進(jìn)行綜合考量之外，關(guān)于如何真正做到比較適時(shí)、適度地使用媒介語(yǔ)，乃至提升教師話語(yǔ)的整體水平，還亟待更多、更深入的研究。

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（章元羚 李柏令 上海交通大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院 200030）