楊馨

摘 要：動態(tài)評價機制是一種將教學與評價有機結合，并讓教與學的進展協(xié)同的評價體系。將其應用于高校英語語音教學，有助于語音教師了解學生的認知水平，減少非認知因素的負面影響，通過采取實時介入或干擾幫助學生發(fā)現(xiàn)并解決語音問題，促進學生語音能力的發(fā)展，實現(xiàn)教、學、評的互促互動。

關鍵詞：動態(tài)評價；英語；語音教學；高校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0062-02

長期以來，高校英語專業(yè)語音教學在整個專業(yè)能力培養(yǎng)中發(fā)展滯后，教評脫節(jié)，致使教學效果不理想，學生語音石化。評價作為衡量學生水平、評估教學質量、提高教學水平的重要手段，在英語語音教學中亦起著舉足輕重的作用。合理的語音評價方式應有助于測量學生的語音能力，能將教學與評價結合起來，互促互進，激發(fā)學生的學習潛能。動態(tài)評價機制就是一種能將教學與評價進行有機結合，并讓教與學的進展協(xié)同起來的評價體系。

一、傳統(tǒng)高校英語語音教學的弊端

（一）師生對英語語音重視不夠

在傳統(tǒng)的英語語音教學中，語音只有一個學期的學時安排，且與其他課程的教學內(nèi)容缺乏有機關聯(lián)和整合。教學任務結束以后，語音教學活動似乎也就此結束，學生缺乏長期學練語音的意識。更有甚者，有的學校甚至將“英語語音”課和“基礎英語”課合并，語音課程教學時間嚴重不足。

（二）教學方法低效，忽視對學生的人文關懷

傳統(tǒng)的英語語音課堂上，教師主要是以講解和糾錯為主進行教學，往往采用一刀切的方式，忽視了學生個性、學習興趣、需要、學習動機等認知和情感因素對語音學習的影響。學生需要做大量單調(diào)枯燥的模仿練習，在整個學習過程中處于一種消極被動的狀態(tài)。這樣的教學方法不能充分調(diào)動學生的學習主觀能動性，反而會讓學生因單調(diào)的操練失去對語音學習的興趣，口語能力發(fā)展滯后。

（三）語音評價模式單一，反撥作用不明顯

傳統(tǒng)英語語音課程結束后，語音評價大多采用朗讀測試，以朗讀單詞、句子或者段落為主。測試脫離了真實的語言交際場景，考試交互性差，難以反映出學生真實的語音水平。對大多數(shù)學生來說，他們無法從評價結果中獲取有用的反饋信息，來進一步指導自身的語音學習。

二、動態(tài)評價的類型

動態(tài)評價理論源于著名心理學家維果茨基（Vygotsky）在 20 世紀 30 年代提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認為，個體的心理發(fā)展中存在著兩個層面的水平，即實際發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平[1]。前者是指個體能獨立解決問題所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在教師或者同伴的幫助下所能達到的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。該理論明確了教師和同伴合作在學生能力發(fā)展中的促進作用，改變了傳統(tǒng)教學中忽視學生個體差異的錯誤觀念，也暴露出了傳統(tǒng)評價中只重結果不重過程的弊端。

動態(tài)評價把教學與評估相融合，形成了在教學中評估、在評估中教學的模式。動態(tài)評價大致可以分為兩類：干預式和互動式[2]。

（一）干預式動態(tài)評估

干預式動態(tài)評估被稱為三明治式評價方式，也就是布多夫的學習潛能評價，通常以“前測—干預—后測”的形式進行。第一階段前測與第三階段后測往往使用靜態(tài)測驗，學生在無任何幫助的情況下獨立完成測試任務。第二階段的干預是教師針對前一階段學生的優(yōu)缺點，并結合學生在前測中的思考過程，實施相應的完成前測所需要的策略、技巧等教學活動。然后，通過后測來測量學生從教學中的獲益能力，并以此來評價其學習潛能，而干預前后測的分數(shù)差異就是學生的學習潛能指標。

（二）互動式動態(tài)評估

互動式動態(tài)評估的倡導者是以色列臨床心理學家福爾斯坦（R.Feuerstein）[3]。不同于干預式動態(tài)評估模式，互動式動態(tài)評估不提前給予學生指導，而是在學習的過程中根據(jù)學習者的需要和反應提供相應的策略或者技巧幫助，所以它更注重教評結合。它采取“前測—中介—后測”的形式，中介學習是認知發(fā)展的重點，有利于教師根據(jù)學生存在的問題采取適時引導，幫助他們提高認知問題、分析問題的能力，促進認知結構的完善。福爾斯坦認為教師作為中介者，有必要有目的地選擇、安排和重復學習內(nèi)容，以激發(fā)學生的學習興趣，并促進學習者對學習內(nèi)容進行內(nèi)化[4]。后測的評價結果能反映出學生自身發(fā)展的潛能，但無法用于學生間能力高低的常模比較。

三、動態(tài)評價對高校英語語音教學的意義

（一）強調(diào)學生認知能力的發(fā)展

傳統(tǒng)的英語語音教學強調(diào)反復、機械性的練習，以及對學生語音表現(xiàn)進行靜態(tài)評價，忽視了學生認知能力的培養(yǎng)和發(fā)展。動態(tài)評價機制以“最近發(fā)展區(qū)”為核心，強調(diào)知識和技能的輸入是建立在學生現(xiàn)有的能力基礎之上，發(fā)掘出每個學生的學習潛能并使之最大化。在教學中，語音教師具有教學和評價雙重責任，通過干預或介入的形式，教師搭建“腳手架”給學生提供幫助，使學生在該框架的幫助下實現(xiàn)對發(fā)音知識的理解及內(nèi)化。在前測階段，教師需要了解學生發(fā)音中存在的困難，在干預或者中介階段予以正確的引導，輸入正確的認知策略，幫助學生掌握英語語音發(fā)音技巧，激發(fā)其認知潛力的發(fā)展。

（二）注重學生非認知因素的影響

學生的情感及心理等非認知因素也會對學生的語音學習產(chǎn)生影響，這些因素包括學習動機、學習風格、情感（如焦慮、自我概念、自我效能感）等等。不管是干預式的還是互動式的動態(tài)評價，前測都能有針對性地揭示出學生語音學習中的困難，同時互動交流式的評價還能反映出學生的情感及心理狀態(tài)，從而幫助教師采取恰當?shù)牟呗赃M行引導[5]，降低學生對輸入信息的情感過濾水平，使學生能自己掌控學習過程，并在互動學習中激發(fā)出學習熱情，充分發(fā)揮非認知因素的積極作用。

（三）重視對語音教學的反撥作用

動態(tài)評價方式的實施，確保了師生的實時互動。在動態(tài)評估中， 第一階段前測的結果為教師進行第二階段的介入或者干預做準備；在第二階段，教師可以結合前一階段測試診斷結果，與學生進行實時互動，監(jiān)控學生的變化從而給予有針對性的幫助；第三階段，教師可以考查學生對前一階段教授內(nèi)容的掌握情況，再對教學策略和方式進行調(diào)整，從而實現(xiàn)教與學的互促互動。

四、將動態(tài)評價應用于英語語言教學的策略

（一）前測階段

對于大學英語專業(yè)的學生來說，經(jīng)過基礎階段的英語學習，他們已經(jīng)掌握了一些基礎語音知識。但由于各種因素的影響，不同學生在入學時水平不同。我們在進行英語專業(yè)語音教學之前，有必要對學生的語音水平進行診斷，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題以便給后期的教學提供足夠信息。但各種靜態(tài)考試能考查的范圍和內(nèi)容都很有限，為了能更全面地發(fā)現(xiàn)問題，建議結合英語語音教學內(nèi)容的安排實施分段前測，即在講授音段元音發(fā)音特征、輔音發(fā)音特征和超音段發(fā)音特征前，分別進行前測，了解學生對各部分內(nèi)容的認知情況，從而保證隨后教學目標和策略制定的針對性和有效性。

（二）教學介入與干預階段

根據(jù)前測中存在的問題，教師需要對教學內(nèi)容和教學策略進行規(guī)劃和重組，確保在這一階段給予學生語音學習實施積極干預。鑒于語音課時總數(shù)的限制，在教學中，可將各個部分的教學內(nèi)容和任務下發(fā)到各小組，由學生以分組的形式在課后來協(xié)商完成教學任務。各小組以書面的形式記錄下小組成員的發(fā)音問題，以及小組對這些問題的解決策略。在整個小組互動過程中，不同水平的學生都可以通過與組員的互動逐漸發(fā)現(xiàn)自身的發(fā)音問題，提高對音段和超音段發(fā)音的認知。教師則可以根據(jù)對各小組任務完成情況進行監(jiān)控，結合各組成員面臨的問題進行實時解釋，幫助他們走出錯誤發(fā)音的誤區(qū)。

教師在對學生語音學習過程進行介入時，需要給予學生以簡單回饋—解釋說明—直接示范這樣的順序進行教學評價，在不斷教學中進行診斷，又在不斷診斷中進行教學試探[6]。對于存在困難的學生，教師可以采用更加直接的發(fā)音建議或者評價，幫助學生更快地走出發(fā)音誤區(qū)。

（三）后測階段

在小組互動及教師介入之后，學生對音段和超音段的發(fā)音認知水平較之前又呈現(xiàn)出一種什么樣的狀態(tài)？在隨后的教學中應該采取什么樣的策略和方式？后測的實施能幫我們找到這些問題的答案。在這一階段，教師可以根據(jù)前一段引入的發(fā)音策略和技巧設計和實施測試，了解學生對發(fā)音知識和技巧具體的運用情況，從而調(diào)整教學策略。

總之，在動態(tài)評價中，語音教師是設計者、監(jiān)控者和引導者。作為設計者，教師需要對整個教學內(nèi)容進行總體規(guī)劃，設計前測的測試內(nèi)容，并根據(jù)前測設計出相應的干預或者介入策略，在后測階段結合干預或者介入中輸入的內(nèi)容設計出測試內(nèi)容；作為監(jiān)控者，教師需要對整個教評過程進行監(jiān)控，了解學生的進展，發(fā)現(xiàn)困難；作為引導者，教師要在干預或者評價階段給予學生及時幫助，讓他們主動探究，積極感悟正確的發(fā)音方式。同時，學生的學習也從被動變?yōu)榱酥鲃?，從獨自學習變成了團隊互動學習。通過主動參與學習，并和教師、同學圍繞語音問題進行互動探討，學生的英語語音水平和發(fā)音技能有了很大的提高，同時他們的社會化能力也得到了更好的發(fā)展。

參考文獻：

[1]韓寶成.動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應用

[J].外語教學與研究，2009，（11）.

[2]Poehner，M，E，Dynamic Assessment Among Advanced

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[3][4]黃光揚.動態(tài)評價的理論基礎、主要模式及可用性初

探[J].比較教育研究，2002，（11）.

[5]王華.從動態(tài)測量角度探索外語學習動機的培養(yǎng)和發(fā)展

[J].當代外語研究，2013，（8）.

[6]王華，甄鳳超.動態(tài)評估中教師提示系統(tǒng)的診斷作用對

寫作教學的有效性分析[J].外語測試與教學，2014，（1）.